Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: ХАРЧЕНКО Тамара Григорівна

Вступ

Одним з найважливіших факторів ефективності будь-якого навчально-виховного процесу є досконале знання педагогами особливостей тих, що навчаються, та уміння використовувати ці знання для оптимального вирішення конкретних проблем. Викладачам вищих навчальних закладів необхідно знати психологічні особливості діяльності та особистості студентів, вміти моделювати та вирішувати типові психолого-педагогічні ситуації у навчально-виховному процесі та позанавчальному спілкуванні з студентством; проводити самостійні психологічні дослідження студентів.Тема "Психологічні особливості студентства" є своєрідним "відправним пунктом" усього предмету "Психології вищої школи", тому що зміст та методи навчально-виховної та наукової роботи, організації самонавчання та самовиховання студентів, позанавчального спілкування з студентством багато у чому залежить від урахування психології конкретних студентів та студентських груп.

1. Загальні психологічні особливості юнацького віку

У вітчизняній психології прийняте розуміння психологічного вікового періоду як певного якісно своєрідного етапу онтогенетичного розвитку, який характеризується умовами життя, навчання і виховання, закономірностями формування організму та має конкретно-історичне походження (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон та ін.). Відповідно до цього центральними особливостями будь-якого вікового періоду є: соціальна ситуація розвитку; провідний вид діяльності; новоутворення у сфері свідомості.Поняття соціальної ситуації розвитку у віковій психології відбиває місце людини в системі суспільних відносин. Соціальна ситуація розвитку – це специфічна для кожного вікового періоду система відносин особистості в соціальній дійсності, яка відображена у свідомості людини та має реалізацію в діяльності і спілкуванні [46].

Соціальна ситуація розвитку являє собою органічну єдність трьох взаємопов'язаних складових:

1. соціальні, політичні, економічні, культурні й інші об'єктивні умови розвитку особистості;
2. соціальний статус віку в даному суспільстві, його історико-культурні і хронологічні характеристики;
3. соціальні ролі, що реалізують загальну соціальну позицію особистості через систему її відносин, переживань, установок, сприйняття референтної групи і т.д.

На рівні окремої особистості соціальна ситуація розвитку реалізується через систему спілкування і відносин особистості з однолітками та з представниками старших (а для певних вікових періодів і молодших) поколінь.Охарактеризуємо основні особливості соціальної ситуації розвитку юнацтва, у разі необхідності виділяючи окремо ранню юність. Юнацький вік – це період завершення фізіологічного дозрівання організму, формування зовнішнього тілесного вигляду дорослої людини. Одночасно з цим уже в ранній юності офіційно, юридично підтверджується дорослість людини: вона одержує паспорт, виборчі права, можливість працювати за наймом, право на укладання шлюбу, починає нести повну кримінальну відповідальність. Більшість психологів вважають факт офіційного визнання дорослості молодих людей одним із найважливіших моментів соціальної ситуації розвитку в юності. Крім того, рання юність хронологічно збігається з завершальним етапом середньої освіти, і вже в 15 років у молодих людей з'являється можливість (а часом і необхідність) вибирати свій шлях: одержувати загальну чи професійну середню освіту. Ще більш гостро проблема вибору життєвого шляху постає по закінченні загальноосвітньої школи, тобто на межі ранньої і зрілої юності. Тому більшість вітчизняних психологів [1, 5, 8, 10, 21, 23, 29, 32, 40 і ін.] вважають, що найважливішою проблемою, суттю соціальної ситуації розвитку в юнацькому віці є оптимальне особистісне і професійне самовизначення. Недарма Л.І. Божович [5, 6] дуже влучно назвала юнацтво "людьми, що дивляться в майбутнє", тому що перед ними вже сьогодні постають найважливіші питання: "Хто я?", "Який я?", "Що я можу?", "Що я хочу?" і т.д., – від відповідей на які безпосередньо залежить майбутнє доросле життя. У зв'язку з цим І.С. Кон характеризує юність як період "відкриття Я" [20], усвідомлення свого внутрішнього світу, своїх психологічних якостей і можливостей. І самого себе, і все, що навколо відбувається, юнацтво усвідомлює, осмислює й оцінює з погляду перспектив подальшого самостійного життя, яке виявляється в спілкуванні і взаєминах зі старшими й однолітками, у ставленні до навчання і навчальних предметів.Як свідчать різноманітні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів [1, 8, 10, 21, 23, 24, 40, 41і ін.], провідною тенденцією в спілкуванні і взаєминах юнацтва зі старшими є завершення емансипації від дорослих у дитячій, підлітковій ролі й одночасно входження в соціально-культурний світ дорослих як самостійна незалежна особистість. У цьому зв'язку І.С. Кон виділяє три види емансипації: поведінкову, емоційну і нормативну, – що тісно взаємопов'язані, але мають власну логіку [21]. При цьому автор підкреслює, що емансипація від дорослих є не тільки потребою, але й правом юнацтва. Поведінкова емансипація являє собою потребу і право молодих людей самостійно вирішувати питання, які стосуються їх особисто, і тому передбачає, зняття жорсткого регулювання старшими поведінки молоді, особливо у сфері дозвілля. Емоційна емансипація є потребою і правом молодих людей мати власні уподобання, які обрані незалежно від старших і у зв'язку з цим в якій мірі значимі емоційні контакти зі старшими порівняно з контактами з однолітками. Нормативна емансипація являє собою потребу і право молодих людей на власні погляди і наявність таких. Протікання всіх трьох видів емансипації відбувається по-різному, але має глибокі корені, що пов'язані з підлітковою кризою. У найбільш загальному вигляді можна з упевненістю стверджувати: якщо негативні прояви підліткової кризи не були вчасно подолані, вони не тільки будуть ускладнювати емансипаційні процеси, але й можуть перейти в "хронічну форму" і мати місце в ранній і навіть у зрілій юності. Однак не слід розглядати юнацьку емансипацію від старших як безнадійний "розрив поколінь". Процеси емансипації найбільш гостро і бурхливо відбуваються у сфері проведення дозвілля, спілкування з однолітками, естетичних критеріїв і прихильностей у галузі мистецтва, юнацької субкультури і т.д. Однак, за свідченням багатьох дослідників [8, 10, 11, 20, 21, 23, 26, 27, 32 та ін.], у сфері принципових, життєво важливих світоглядних питань молодь багато в чому орієнтується на старших, у першу чергу батьків, звертається до них за допомогою і порадою.Спілкування і взаємини юнацтва з однолітками дуже різноманітні і за формою, і за змістом, докладному аналізу яких присвячено багато досліджень [8, 10, 11, 20, 21, 23, 24, 26, 27, 38, 41, 50, 51, 52]. Ми лише в найбільш загальному вигляді окреслимо основні тенденції спілкування сучасного юнацтва. По-перше, це широта і різноманітність спілкування і контактів з однолітками: від численних галасливих приятельських компаній до вузьких, звичайно парних, інтимно-особистісних відносин. При цьому перші з них пов'язані переважно з так званим «видовищним спілкуванням», що характеризується, на думку А.В. Мудрика, певними негативними психологічними і соціально-культурними особливостями [27], але при цьому досить поширеними в сучасному молодіжному середовищі. Другі з названих відносин спрямовані на пошук людини, стосунки з якою можуть бути побудовані на рівні максимальної довіри, "сповідальності" [24,25], на рівні дружби і взаєморозуміння [21]. Другою, винятково важливою особливістю міжособистісних стосунків з однолітками в юнацькому віці необхідно назвати виникнення першої любові і сексуальної прихильності. Психологічному аналізу цього винятково важливого феномена життя і взаємин юнацтва присвячено багато досліджень [1, 8, 10, 20, 21, 23, 24, 32, 50 та ін.], більшість яких показують, що почуття першої любові надзвичайно сильні, яскраві, значимі в житті юнацтва, але водночас ці почуття найчастіше характеризуються нестійкістю, залежністю від ситуації, поверховістю. Інакше кажучи, перші любовні прихильності юнацтва, які найчастіше виникають у ранній юності, "на шкільній лаві", більше схожі на закоханість, ніж на глибоку, сильну, перевірену любов (хоча немає правил без винятків!), і тому одержали назву "шкільні закоханості". У зрілій юності зміст і прояв любовних почуттів значно змінюються. Нарешті, третє значне явище у сфері спілкування юнацтва з однолітками представлено юнацькою субкультурою, що, на думку І.С. Кона [21], являє собою єдність того, що і як юнацтво сприймає і засвоює з культурної спадщини минулих поколінь, і того нового, що кожне молоде покоління створює самостійно. Найбільше яскраво юнацька субкультура виявляється в сфері дозвілля (ставлення до літератури, театру, кіно, музичні смаки), молодіжної моди і молодіжного сленгу. Усі ці прояви юнацької субкультури різноманітні, багатогранні і мінливі, але їх поєднує загальний соціально-психологічний зміст, що відбивається на особистісному рівні: вони виконують сигнальну, знакову функцію; сприяють згуртованості молодіжної спільності і виникненню в окремих особистостей почуття належності до цієї спільності, почуття "ми".Таким чином, специфіка соціальної ситуації розвитку юнацтва, що полягає, як зазначалося, у необхідності життєвого самовизначення та безпосередньо відбивається на спілкуванні і взаєминах як зі старшими, так і з однолітками. Така психологічна орієнтація молодих людей на майбутнє самостійне життя не могла не відбитися ще на одній істотній особливості психологічного вікового періоду – на провідному виді діяльності. У вітчизняній психології затвердився принцип діяльнісного підходу, відповідно до якого, зокрема, діяльність розглядається як необхідна умова формування і прояву особистості. Однак у той чи інший проміжок часу, протягом певного вікового періоду людина включена у кілька різноманітних видів діяльності, кожний з яких вносить свій, своєрідний, більший чи менший внесок у формування особистості.

Виходячи з цього, у віковій психології використовується поняття провідної діяльності (А.М. Леонтьєв), що характеризується особливими функціями в процесі психологічного розвитку і формування особистості людини, а саме:

•  це діяльність, у рамках якої виникають найважливіші психологічні новоутворення, характерні для певного вікового періоду;
•  це діяльність, у руслі якої здійснюються і розвиваються інші види діяльності, у тому числі й ті, що в майбутньому виконуватимуть функцію провідного виду діяльності;
•  це діяльність, заміна якої іншим видом провідної діяльності означає перехід від одного вікового періоду до іншого.

На підставі використання поняття "провідна діяльність" Д.Б. Ельконін побудував вікову періодизацію психологічного розвитку і формування особистості людини [59], за якою для кожного вікового періоду виділяється провідний вид діяльності, причому діяльність, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів і діяльність, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери по черзі змінюють одна одну. За цією віковою періодизацією в підлітковому віці (11-15 років) провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування з однолітками, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів, а в період ранньої юності (15-17 років) провідна діяльність – учбово-професійна, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери. Очевидно, що й у зрілій юності (18-23 років) у людей, що продовжують навчання у ВНЗі провідним видом діяльності залишається учбово-професійна. У зв'язку з цим слід відзначити найважливіші психологічні характеристики учбово-професійної діяльності.Відповідно до визнаних вітчизняною психологією позицій [8, 16, 29, 33, 35, 49, 54, 55] учбова діяльність розглядається як активна цілеспрямована діяльність по засвоєнню знань, навичок і умінь, способів їхнього набуття, форм поведінки і видів діяльності. Д.Б. Ельконін у цьому зв'язку підкреслює, що навчальна діяльність – це діяльність з усвідомленого і цілеспрямованого самозмінення і вважає її провідною в молодшому шкільному віці. Однак у ранній юності, на думку Д.Б. Ельконіна і багатьох інших психологів [57, 59], провідною діяльністю знову стає учбова діяльність, але на якісно іншому рівні перетворюючись в учбово-професійну. Учбово-професійна діяльність – це учбова діяльність в нових умовах соціальної ситуації розвитку, з орієнтацією на майбутнє, й у першу чергу – на набуття обраної професії. Перш ніж продовжити розгляд психологічних особливостей учбово-професійної діяльності, відзначимо, що, за даними сучасних досліджень, ця діяльність виконує функції провідної не для всіх молодих людей 15-18 років, тому що, по-перше, не всі після 9-го класу середньої школи вирішують продовжувати навчання, а починають трудову діяльність. І, по-друге, дуже багато учнів старших класів загальноосвітніх шкіл і середніх професійних навчальних закладів вчаться в цих закладах "по інерції", тобто з неповноцінною, перекрученою мотивацією (незавершене самовизначення, примушення батьків, приклад однолітків і т.д.). Для таких молодих людей навчання не стає значущим, не перетворюється в учбово-професійну діяльність як провідну, а функцію провідного виду діяльності, як і раніше, у підлітковому віці, виконує інтимно-особистісне спілкування з однолітками, хоча його зміст і форми  порівняно з підлітковим віком помітно змінюються. Таким чином, учбово-професійна діяльність стає провідним видом діяльності тільки для тих юнаків і дівчат, які вважають для себе за необхідне продовження навчання з метою набуття бажаної професії.Найважливішими психологічними характеристиками будь-якої діяльності, її складовими виступають мета, мотиви і дії (орієнтуючі, виконавські, контролюючі й оцінювальні). Що ж вони являють собою в умовах учбово-професійної діяльності юнацтва порівняно з навчанням у підлітковому віці? По-перше, істотно змінюється усвідомлення мети навчання: знання починають сприйматися як необхідна умова майбутнього самостійного життя і, зокрема, професійної діяльності. У зв'язку з цим, як відзначає багато авторів [8, 11, 16, 21, 23, 24, 32, 51, 52 і ін.], докорінно змінюється ставлення до навчальних предметів, серед яких юнацтво уже виділяє не тільки цікаві і нецікаві, як це відбувається у підлітків, але в першу чергу потрібні і непотрібні для одержання бажаної професії (звичайно, відповідно до розуміння молодими людьми сутності цієї професії). Тому в юності багато хто ретельно і наполегливо займається тими навчальними предметами, що можуть і не викликати безпосереднього інтересу, але опосередковані інтересом до майбутньої професії (як мінімум – вступом до ВНЗ). По-друге, учбово-професійна діяльність значно змінює характер навчальної мотивації. Як будь-яка складна діяльність, учбова діяльність полімотивована і серед різноманітних мотивів відносно її мети виділяють мотиви внутрішні і зовнішні. Внутрішні навчальні мотиви – це змістовні пізнавальні інтереси (як безпосередні, так і опосередковані). Зовнішні навчальні мотиви пов'язані з метою навчання не прямо, а опосередковано і тому можуть бути позитивними (обов'язок, самовизначення, самовираження, престиж, широкі соціальні мотиви, спілкування з вчителями й однолітками і т.д.) і негативними (страх покарання або глузування, підкорення примушенню, некритичне наслідування і т.д.). Дослідження навчальної мотивації юнацтва показали значне зниження ролі негативної мотивації і, відповідно, зростання ролі позитивної мотивації, серед якої провідні місця посідають мотиви саморозвитку, самоствердження і пізнавальних інтересів [21, 54]. Третя особливість учбово-професійної діяльності полягає в удосконаленні навчальних дій, що насамперед стосується дій цілевстановлення, контролю й оцінювання (хоча вони ще й далекі від ідеалу). Інакше кажучи, юнацтво починає опановувати самостійною навчальною діяльністю, робить перший крок по шляху формування уміння вчитися самостійно. І, нарешті, четвертою, непрямою, але дуже важливою особливістю учбово-професійної діяльності є її вплив на характер спілкування з вчителями і відносини з ними [8, 10, 21, 22, 23, 24, 32, 35], що виявляється в значному зростанні вимогливості до професіоналізму, наукового і методичного рівня педагогів ("що вони нам можуть дати?") і більшої терпимості порівняно з підлітками до "дивацтв" і "нестандартності" вчителя. При цьому високі вимоги до доброзичливості, довіри, тактовності і поваги в спілкуванні вчителів з юнацтвом зберігаються.Отже, для юнаків і дівчат, що визначилися в необхідності оволодіння конкретною професією, провідним видом діяльності стає учбово-професійна діяльність, яка істотно змінює усвідомлення мети навчання, навчальної мотивації, навчальних дій і характер взаємин з педагогами. Учбово-професійна діяльність, як будь-яка провідна діяльність, стає вирішальним (але, звичайно, не єдиним!) фактором формування центральних психологічних новоутворень даного віку.З питання сутності центральних новоутворень свідомості в ранньому юнацькому віці у вітчизняній психології немає єдиної думки, що затвердилася. Так Р.С. Нємов вважає, що такими новоутвореннями є формування і розвиток моралі, становлення світогляду і моральне самовизначення [30]. І.С. Кон, як уже зазначалося, найважливішими новоутвореннями свідомості юнацтва вважає розвиток самосвідомості – "відкриття Я" [20]. І.В. Дубровіна, як таке новоутворення виділяє психологічну готовність до життєвого самовизначення [51, 52]. І.Ю. Кулагіна і В.Н. Колюцький [24], А.В. Скрипченко, Л.В. Долинська й ін. [9] центральним новоутворенням свідомості в ранній юності називають самовизначення. Г.С. Абрамова вважає юнацький вік періодом збільшення сили "Я", його здатності не втратити, зберегти своє "Я" і виявити свою індивідуальність в умовах групової діяльності і товариських відносин [1]. Західні психологи не користуються поняттям "центральні новоутворення свідомості", але, описуючи юнацький вік, називають явища, по-суті дуже близькі до названого. Е. Еріксон найважливішим явищем психологічного розвитку в період отроцтва і юності вважає формування ідентичності особистості [60] як психосоціальної тотожності, що дозволяє особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх відносин до навколишнього світу і визначає систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей особистості з відповідними формами поведінки. На думку українських психологів, ідентичність особистості з повною підставою можна вважати аналогом самовизначення особистості [9]. Л. Колберг із юнацьким віком пов'язує третій рівень розвитку моралі – автономну мораль, коли моральні норми і принципи стають надбанням особистості, тобто внутрішніми нормами і принципами [ 8, 23, 24].Незважаючи на удавану різноманітність підходів і точок зору, практично всі психологи єдині в думці про те, що найважливішим новоутворенням свідомості в цьому віці є готовність до оптимального особистісного і професійного самовизначення, яке являє собою утворення інтегративне та в першу чергу передбачає розвиток самосвідомості і формування світогляду як системи переконань.Таким чином, нами розглянуті найбільш загальні особливості юнацького віку (соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності і центральні новоутворення свідомості), які виділені відповідно до теоретичних підходів, що затвердилися у вітчизняній психології, до вікової періодизації (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін і ін.) і необхідні для наступного розгляду психологічних особливостей юнацтва, що навчається у ВНЗі. На завершення приводимо основні психологічні особливості ранньої юності, виділені Л.Д. Столяренко [51].

Рання юність (14-18 років)

• Формується САМОСВІДОМІСТЬ – уявлення про себе самого, самооцінка своєї зовнішності, розумових, моральних, вольових якостей.
• Відбувається зіставлення себе з ідеалом, з'являється можливість САМОВИХОВАННЯ.
• Зростає ВОЛЬОВА РЕГУЛЯЦІЯ.
• Зростає концентрація уваги, обсяг пам'яті, логізація навчального матеріалу, сформувалося АБСТРАКТНО-ЛОГІЧНЕ МИСЛЕННЯ.
• З'являється вміння самостійно розбиратися в складних питаннях.
• Формується власний СВІТОГЛЯД як цілісна система поглядів, знань, переконань, своєї життєвої філософії.
• Захоплення псевдонауковими теоріями, створення власних теорій життя, любові, політики, МАКСИМАЛІЗМ СУДЖЕНЬ.
• ПРАГНЕННЯ ДО САМОСТВЕРДЖЕННЯ СВОЄЇ НЕЗАЛЕЖНОСТІ, ОРИГІНАЛЬНОСТІ.
• Зневага до порад старших.
• КРИТИКАНСТВО, прояв недовіри.
• Сухий раціоналізм, практицизм.
• Прагнення до САМОВРЯДУВАННЯ, потреба осмислити все навколишнє, відбувається ЖИТТЄВЕ ВИЗНАЧЕННЯ людини, придбання певного ступеня психологічної зрілості.
• Прагнення ПРИДБАТИ ПРОФЕСІЮ – основний мотив пізнавальної діяльності.
• ВІДСУТНІСТЬ справжньої самостійності, СХИЛЬНІСТЬ ДО ВПЛИВУ ОДНОЛІТКІВ, підвищені сугестивність і конформізм стосовно однолітків.
• ЗАВЕРШЕНО СТАТЕВЕ ДОЗРІВАННЯ. Формується ставлення до СЕКСУАЛЬНИХ БАЖАНЬ, що зароджуються.
• Виникає перше почуття ЛЮБОВІ, дружби.
• Відбувається істотна перебудова емоційної сфери.
• Недостатнє усвідомлення наслідків своїх вчинків.

2. Психологія професійного самовизначення в юності

Як відзначалося, центральним моментом соціальної ситуації розвитку в юності є необхідність життєвого, особистісного і професійного самовизначення, а досить стабільне й адекватне таке самовизначення складає центральне новоутворення свідомості в цьому віці. Однак ряд дослідників [16, 19, 48, 49] вважає, що професійне самовизначення не "одномоментний акт", сконцентрований на відносно обмеженому відрізку ранньої юності. Це процес, що складається з ряду етапів, тривалість яких залежить від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей суб'єкта вибору професії.

До таких етапів Л.Д. Столяренко відносить [51]:

•  первинну професійну орієнтацію, що характеризується малодиференційованими уявленнями про світ професій, ситуативним розумінням якостей людини, необхідних для даної професії, нестійкістю професійних переваг. Цей етап характерний для молодшого шкільного і підліткового віку;
•  етап вибору професії, що припадає на старший шкільний вік (рання юність), на якому виникають і зміцнюються більш-менш реалістичні й адекватні професійні наміри, людина стає на шлях набуття обраної професії (початок трудової діяльності, самоосвіта, навчання в середньому професійному навчальному закладі);
•  професійне навчання як активне освоєння обраної професії й одночасно своєрідна перевірка правильності зробленого професійного вибору;
•  професійну адаптацію, що характеризується формуванням індивідуального стилю діяльності і включенням у систему виробничих і соціальних відносин;
•  самореалізацію в праці, пов'язану з виконанням (чи невиконанням) тих очікувань, що були спрямовані на виробничу працю.

Е.А. Клімов [18, 19] виділив основні фази розвитку професіонала.

1. Оптант – період, коли людина стурбована питанням вибору професії або її змушеної зміни і робить цей вибір.
2. Адепт – професіонал, який стартує, людина, що стала на шлях освоєння професії, до яких належать, зокрема, студенти ВНЗів.
3. Адаптант – молодий фахівець, що пристосовується до умов роботи, до норм колективу, у який він потрапив, вивчає особливості роботи, звикає вирішувати творчі завдання.
4. Інтернал – досвідчений працівник, що любить свою справу, здатний самостійно виконувати основні професійні функції.

Подальше підвищення професіоналізму пов'язане з фазами, що додаються одна до одної: майстер, авторитет, наставник."Отже, професійне самовизначення розглядається як процес, що охоплює весь період професійної діяльності особистості: від  виникнення професійних намірів до виходу з трудової діяльності" [49, с.393]. Піком, переломним моментом цього процесу є акт вибору професії. Вибір професії здійснюється людиною в результаті аналізу внутрішніх ресурсів і зіставлення їх з вимогами професії. Вибір професії є основою самоствердження людини в суспільстві, одним із головних рішень у його житті. Вибір професії в психологічному плані являє собою двостороннє явище: суб'єкт вибору (особистість) і об'єкт вибору (професія), які володіють безліччю різноманітних характеристик, що зумовлює складність та неоднозначність вибору професії.У психологічній літературі [2, 7, 8, 13, 16, 22, 25, 35, 38, 42, 49 та ін.] існують різноманітні підходи до визначення психологічних факторів формування рішення людини про вибір професії. Ряд дослідників підтримують погляд на вибір професії як на вибір діяльності, а професійне самовизначення розглядається при цьому як процес розвитку суб'єкта праці. У контексті розуміння професії як вибору діяльності поширена точка зору, згідно з якою основною детермінантою правильного вибору є професійний інтерес чи професійна спрямованість. Ряд авторів висловлює погляд на вибір професії як на окремий випадок соціального самовизначення. Найбільш продуктивним є підхід до вибору професії як однієї з найважливіших подій у цілісному життєвизначенні. Вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, а процес професійного самовизначення орієнтований далеко в майбутнє, бере участь у формуванні загального образу «Я» людини, визначаючи плин його життя.

Е.А. Клімов [19] виділяє вісім основних факторів, що обумовлюють професійний вибір:

1. позиція старших у родині;
2. позиція однолітків;
3. позиція шкільного педагогічного колективу;
4. особисті професійні і життєві плани;
5. здібності і їхні прояви;
6. домагання на суспільне визнання;
7. інформованість про особливості тієї чи іншої професійної діяльності;
8. схильності.

Інтегративним показником, що відбиває ставлення суб'єкта до обраної професії можна вважати задоволеність професією. Спеціальні дослідження у сфері психології праці (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров, А.В. Сухарєв) переконливо показали, що низька задоволеність професією є основною причиною плинності кадрів. Але, як інтегративне явище, задоволеність професією виникає не відразу і часом задовго до початку самостійної професійної діяльності. Фундамент задоволеності професією закладається вже на студентській лаві. У цьому зв'язку показана залежність між успішністю студентів і їхньою задоволеністю професією [49]. Виявлено, що найбільша неуспішність у ВНЗах простежується по декількох загальних предметах, що видаються студентам малозначимими в контексті їх майбутньої професійної діяльності. При цьому симптоматично, що задоволеність професією в студентів є максимальною на першому курсі, а надалі неухильно знижується [35, 49]. Причини такого факту можуть бути й об'єктивними (рівень викладання в конкретному ВНЗі), і суб'єктивними (виявлення тих сторін майбутньої спеціальності, яких студент, будучи школярем, не бачив) [21].На підставі всього сказаного можна з упевненістю стверджувати, що професійне самовизначення, яке включає і самореалізацію, являє собою системне явище, обумовлене загальними закономірностями психічного розвитку і відбувається у певних соціокультурних умовах. При цьому вирішальним моментом є початковий етап оволодіння професією, що збігається у випадку багатьох професій з навчанням у ВНЗі.

3. Психологічні особливості юнацтва, що навчається у ВНЗ

Студентами вищих навчальних закладів, як правило, є люди віком від 17-18 до 22-23 років, тобто в основному періодів ранньої і зрілої юності або початку дорослості. Тому в психологічній характеристиці студентства ВНЗів, з одного боку, дуже багато проявів загальних психологічних особливостей юнацького віку, стисло охарактеризованих вище, а з іншого – істотну роль відіграють специфічні умови життя і діяльності у ВНЗі. Розглянемо психологічні особливості юнацтва, що навчається у ВНЗі, за вже зазначеною схемою: соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, центральні новоутворення свідомості. Соціальну ситуацію розвитку юнацтва, що обрало навчання у ВНЗі, можна розглядати як окремий випадок загальної ситуації розвитку в даному віковому періоді: початок дорослості, найвідповідальніший період життєвого самовизначення, період інтенсивного самопізнання і "відкриття Я", психологічна спрямованість у майбутнє. Однак якщо в ранній юності, що збігається з навчанням у старших класах загальноосвітніх шкіл чи у професійних навчальних закладах, відбувається так званий "первісний вибір життєвого шляху" [23, 24], то початок зрілої юності для студентства – це перші кроки по шляху оволодіння обраною професією і засвоєння нових соціальних ролей. У зв'язку з цим Ю.Н. Кулюткін відзначає, що перехід до дорослого життя, як і будь-який перехідний етап, містить у собі внутрішні протиріччя. З одного боку, молода людина здобуває статус дорослої людини, але з іншого боку, досвіду "дорослого" життя в неї ще немає. Різні "дорослі" ролі засвоюються нею не відразу: в одних випадках вона діє як дорослий, а в інших – ще ні, що обумовлює різний ступінь серйозності і відповідальності поведінки в різних ситуаціях. Молода людина намагається всіляко підкреслити свою самостійність у виборі і прийнятті рішень, однак цей вибір може здійснюватися імпульсивно, а прийняті рішення часто змінюються [25]. По суті, студентство починає реалізацію планів, намічених раніше, іноді вдало, що приносить задоволення, іноді неуспішно, що призводить до усвідомлення помилковості зробленого вибору, розчарування, переорієнтації на нові цілі. Ціна помилки, зробленої в цей період досить велика: це не шкільна двійка, а загублені роки, необхідність починати все з початку, тому 19-20-літні юнаки основні труднощі свого життя пов'язують з появою особливої відповідальності, якої раніше не було.За даними багатьох соціологічних і психологічних досліджень [3, 6, 12, 13, 16, 24, 25, 28, 30, 34, 37, 49 і ін.] і в ході життєвих спостережень чітко виявляється зміна цінності освіти, і зокрема вищої, у свідомості школярів протягом останніх 10-15 років. На початку 1990-х років цінність освіти різко знизилася, школярі перестали ставиться до неї як до можливості гідно матеріально забезпечити себе в майбутньому (щоправда, не можна не відзначити, що й поняття «гідне життя» зазнало до цього часу істотних змін). Наприкінці 1990-х намітилася інша тенденція: освіта знову входить у систему життєвих цінностей, починає сприйматися як своєрідний "товар", що чимало коштує на ринку праці. Тому багато школярів зараз хотіли б продовжити навчання. Однак у структурі мотивації вступу у ВНЗ, за даними багатьох психологів, присутні найрізноманітніші мотиви [3, 6, 12, 13, 16, 18, 24, 55, 58]. Хтось знайшов своє покликання і йому потрібно одержати знання в галузі що його цікавить, хтось виконує бажання батьків чи йде до ВНЗу "за компанію" з другом, комусь просто потрібний диплом, щоб потім просуватися за "службовими сходинками", хтось "ховається від армії", а хтось шукає можливості одружитися, бажано "вигідно" і т.д., і т.п. Практично всі психологи, що досліджують студентство, єдині в думці, що мотиви вступу у ВНЗ визначають і стиль студентського життя, зокрема, співвідношення ролі і місця в ній навчальної, академічної складової і різноманітних форм студентського спілкування і розваг. У західній психології в цьому зв'язку виділяють поняття субкультури коледжів. Так Ф.Райс [42] виділяє чотири типи субкультури коледжів: Перший тип – "студентська субкультура" перетворює коледж (ВНЗ) у своєрідний клуб. Основним змістом життя стають вечірки і побачення, випивка, автомобілі, спорт, а навчальні предмети відходять на другий план.Другий тип – "професійна субкультура" – орієнтована на цілеспрямоване навчання, бажання забезпечити собі професійну підготовку і просування; освіта здобувається так само, як необхідний товар у магазині.Третій тип – "академічна субкультура" – її цінності не диплом, а знання й ідеї; студенти цілком зайняті поглибленим вивченням предметів, що виходить за рамки обов'язкових навчальних програм.Четвертий тип – "нонконформістська субкультура", що відрізняється інакомисленням, її створюють "соціальні заколотники", студенти, що ведуть богемний спосіб життя, інтелектуали та інші яскраві особистості.На думку автора, у зв'язку з підвищенням вартості навчання і жорсткістю умов на ринку зайнятості в західних країнах спостерігається тенденція до переваги професійної субкультури. В умовах вітчизняних вищих навчальних закладів, що не є настільки замкнутими й ізольованими, як західні, на наш погляд, можна простежити аналогічні описаним вище типи, але не субкультур, а особистостей студентів.У вітчизняній психології [16, 23, 24, 49, та ін.] студентство розглядається як особлива соціальна категорія, специфічна спільність людей, організаційно об'єднаних навчанням у вищому навчальному закладі. Саме слово "студент" має походження від латинського "studio", що означає завзяте старанне навчання (звідси ж і трохи перекручене "штудиювати" - ґрунтовно, ретельно вивчати). Історично студентство склалося в XI-XII столітті в часи виникнення перших університетів і являє собою людей, що цілеспрямовано та систематично опановують знаннями і професійними вміннями, зайняті старанною завзятою навчальною працею. Але з моменту свого виникнення студентство уславилося також своїми веселощами, буйною вдачею, гулянками і любовними пригодами. Досить, наприклад, згадати задерикуватих студентів – персонажів більшості п'єс Лопе де Вега чи середньовічних вагантів, злиденних студентів і школярів, авторів і виконавців вільнодумних, пародійних, любовних і застільних пісень, що так яро переслідувалися церквою. Саме ваганти співали про студентське життя: "Якщо з глузду не зведуть римляни та греки, які книги написали для бібліотеки. Якщо на хмільній вечірці на смерть не уп'юся, друзі й коханки, до вас з часом повернуся". Студентство університетів Росії XIX століття у своїй відомій пісеньці, що проіснувала і до нинішнього дня, стверджувало: "Від сесії до сесії живуть студенти весело... А сесія лише два рази на рік!".Отже, все-таки, незважаючи на велике значення спілкування і розваг у житті студентства провідним видом діяльності є учбово-професійна, характеристиці і формуванню якої присвячені багато досліджень у педагогічній психології [3, 6, 7, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 28, 30, 34, 39, 43, 44, 45, 47, 49, 53, 55, 58]. На відміну від аналогічної діяльності старшокласників загальноосвітніх шкіл, це вже не підготовка до набуття обраної професії, а власне цілеспрямований процес оволодіння професійно значущими знаннями, уміннями і навичками, це вже оволодіння професією, майбутньою трудовою діяльністю. У зв'язку з цим І.С. Кон вважає, що "Освіта, яка продовжується на цьому етапі розвитку, є вже не загальною, а спеціальною, професійною, причому саме навчання у ВНЗі може розглядатися як вид трудової діяльності" [21, с.68]. Дійсно, під час навчання у ВНЗі формується міцна основа трудової, професійної діяльності, тому "Засвоєні в навчанні знання, уміння і навички виступають вже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної" [7, с.14]. Таким чином, учбово-професійна діяльність студентства – діяльність специфічна, яка поєднує в собі ознаки і власне навчальної і трудової діяльності. Тому в психології і педагогіці вищої школи, у методиках навчання окремим предметам у ВНЗі особливо підкреслюється необхідність підвищення питомої ваги і ролі різноманітних прийомів і засобів, що підвищують пізнавальну активність студента. Так, в аудиторних заняттях (лекціях, лабораторних, практичних, семінарських) це повинні бути проблемні ситуації, ділові ігри, "мозкові штурми", "аукціони знань" і т.д., побудовані на моделюванні і вирішенні студентами різних "виробничих проблем" майбутньої професійної діяльності. Курсові роботи і дипломні проекти, виконувані студентами, узагалі повинні являти собою самостійне наукове дослідження конкретних професійних проблем з розробкою шляхів і засобів їхнього практичного вирішення. Таку ж науково-практичну спрямованість необхідно надати й усім формам позанавчальної науково-дослідної роботи. І, нарешті, особливе, вузлове місце в навчанні студентів, у їхній учбово-професійній діяльності займають різноманітні форми навчальних і виробничих практик, де студенти випробовують свої професійні сили в реальних умовах трудової діяльності. У педагогічних ВНЗах це система безперервної педагогічної практики з 2-го по 5-ий курс навчання, до того ж, на випускному курсі це – практика на робочому місці вчителя-предметника і класного керівника.Необхідно особливо виділити ще одну істотну особливість учбово-професійної діяльності юнацтва, що навчається у ВНЗах, – виняткове значення самостійної роботи студентів. Розвиток вищої освіти в усьому світі неухильно відбувається по шляху підвищення ролі самоосвітньої діяльності студента і переорієнтації діяльності викладачів на консультаційно-організаторські функції. Питанням формування самостійної учбово-професійної діяльності студентів присвячено багато досліджень [6, 13, 14, 15, 17, 31, 35, 42, 44, 47, 49, 53, 56, 58], у яких вона характеризується як вища форма навчальної діяльності. У цій якості, на думку І.А. Зимньої [16] самостійна навчальна діяльність характеризується певними важливими особливостями:По-перше, дійсно самостійна навчальна діяльність виникає на підставі «інформаційного вакууму», коли в людини, що навчається, виникає потреба про що-небудь довідатися, засвоїти щось нове, невідоме, важливе для себе, а засобів задовольнити таку потребу в аудиторних формах навчальної роботи немає.По-друге, у самостійній роботі повинні бути цікавими, захоплюючими не тільки форма і процес оволодіння новим матеріалом, але й у першу чергу зміст нового матеріалу.По-третє, самостійна робота повинна відповідати принципам добровільності педагогічного керівництва й активності.По-четверте, вона повинна будуватися на основі широких міжпредметних зв'язків.Розглядаючи самостійну роботу в зв'язку з проблемою керування навчальною діяльністю, Л.М. Фрідман відзначає, що, чим більше послідовність дій учня задається керуючою системою ззовні, тим більш жорстким є керування. Чим більше ця послідовність вибирається і визначається за змістом самим учнем, тим більше гнучким є керування. Жорсткість керування повинна зменшуватися відповідно до розвитку учнів, а до моменту завершення середньої освіти і переходу у ВНЗ повинна стати досить гнучкою [56]. У найбільш загальному вигляді можна стверджувати, що самостійна навчальна діяльність потребує володіння людиною, що навчається, навчальними діями з цілевстановлення, контролю і оцінювання, тобто його умінням здійснювати стосовно самого себе функцію педагога. На підставі сказаного психологічну сутність самостійної навчальної діяльності можна визначити як "цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій і кориговану ним за перебігом і результатом діяльність. Її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, особистої відповідальності, дає учню задоволення, як процес самовдосконалення і самопізнання" [16, с. 335].Як зазначалося, найважливішою психологічною характеристикою будь-якої діяльності, у тому числі й учбово-професійної, є її мотиваційна основа. Щодо студентства багато дослідників вважають, що мотиви вступу до ВНЗу багато в чому визначають стиль студентського життя [3, 10, 16, 27, 37, 42, 44, 52, 55, 59]. Якщо вчорашній випускник школи відправлений у ВНЗ батьками і його навчання оплачено, а своє завдання він бачить у продовженні дитинства (правда, найчастіше з дуже недитячими розвагами) і відстрочки життєвого вибору, навчальна діяльність, як правило, виявляється непродуктивною. Такі студенти можуть закінчити інститут з посередніми оцінками і без глибоких знань чи взагалі бути відрахованими за неуспішність. Однак ці студенти можуть у міру навчання і зацікавитися своєю майбутньою професією і на N-ному курсі почнуть серйозно вчитися, й образ їхнього життя зміниться. Мотиви вступу у ВНЗ багато в чому визначають і мотивацію навчальної діяльності студентів, а через неї й успішність. Наприклад, у дослідженні Ю.М. Орлова [31] показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на ефективність навчальної діяльності студентів справляє потреба в досягненні як прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності. Ця мотивація змушує студентів більше концентруватися на навчанні й водночас підвищує їхню соціальну активність. Істотний, але не однозначний вплив на навчальну діяльність студентів справляють потреби в спілкуванні і домінуванні. Однак найбільш сильними і значимими виявлені внутрішні інтелектуально-пізнавальні мотиви, що усвідомлюються людиною як "спрага знань", необхідність у їх набутті, прагнення до розширення кругозору, поглиблення і систематизація знань. При цьому, на думку Л.І. Божович [5, 6], пізнавальна потреба характеризується позитивним емоційним тоном і ненасичуваністю. Керуючись такими потребами і мотивами, людина, незважаючи на втому, витрачений час, протистоїть іншим спонуканням і відволікаючим факторам, наполегливо й захоплено працює над вирішенням навчальних завдань. На підставі отриманих даних Ю.М. Орлов робить важливий висновок: "Найбільший вплив на академічні успіхи робить пізнавальна потреба в поєднанні з високою потребою в досягненнях" [31 с.17]В учбово-професійній діяльності розвивається і виявляється особистість студента, тому більшість психологів [16, 25, 44, 45, 49, 58] підходять до характеристики особистості студента як суб'єкта навчальної діяльності. При цьому виділяються різні рівні або аспекти аналізу.

Так, Ю.Н. Кулюткін [25] вважає за необхідне виділити три взаємозалежних і взаємопідпорядкованих рівні:

1. Особистісний, що полягає у вивченні особистості і навчальної діяльності молодих людей у загальному контексті їхньої життєдіяльності – спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій і т.д.
2. Діяльнісно-рольовий рівень, на якому предметом аналізу виступає власне навчальна діяльність: її мотиви, мета, засоби, предметний зміст і організаційні форми, результати.
3. Процесуальний рівень, що досліджує процеси і стани, за допомогою яких реалізується учбово-пізнавальна діяльність і виявляється її результативність.

Л.Д. Столяренко [51] пропонує студента, як людину певного віку і як особистість розглядати теж із трьох сторін:

1. З психологічної, що являє собою єдність психічних процесів, станів і властивостей особистості.
2. Із соціальної, що втілює суспільні відносини, якості, породжувані належністю студента до певної соціальної групи, національності і т.д.
3. З біологічної, що включає в себе переважно спадково визначені властивості: тип вищої нервової діяльності, фізіологію аналізаторів, безумовні рефлекси, фізичну силу і т.д.

Використовуючи такий комплексний підхід до вивчення особистості студента, дані і ряд інших дослідників [8, 10, 13, 17, 31, 43, 53, 58] сформулювали загальні висновки щодо найважливіших психологічних новоутворень, що виникають під час навчання у ВНЗі. Так, це період активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплектом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових і т.д. З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності", під якою звичайно розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення власної родини. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень. У дослідженнях, присвячених особистості студента [3, 7, 10, 13, 28, 30, 34, 37, 43, 47], показується суперечливість внутрішнього світу, складність усвідомлення своєї самобутності і формування яскравої висококультурної індивідуальності. Студентський вік характеризується тим, що в цей період досягаються оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно з'являються "ножиці" між цими можливостями і їхньою дійсною реалізацією. Безупинно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, що супроводжується і розквітом зовнішньої привабливості, ховають у собі ілюзії, що це зростання триватиме "вічно", що все краще життя ще попереду, що всього задуманого можна досягти. Характерною рисою морального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються вольові якості, яких не вистачало повною мірою в старших класах школи – цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою і т.д. Однак у цьому віці нерідко виявляються невмотивований ризик, невміння повною мірою передбачати наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. У сфері самосвідомості студентства поряд із загальними для даного віку нестійкістю самооцінок, хворобливим ставленням до критики, схильністю до фантазування зростає адекватність самооцінок, підвищується рівень самоприйняття і самоповаги. Факт вступу у ВНЗ підкріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникають сумніви у правильності вибору ВНЗу, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно зважується питання про професійне самовизначення, причому трапляється, що в цей час приймається рішення в майбутньому уникнути роботи зі спеціальності. Дослідження пізнавальної діяльності студентів показують, що студентський вік – це пора найскладнішого структурування інтелекту, що дуже індивідуально і варіативно. "Ядро" інтелекту людини цього віку характеризується постійним чергуванням піків то однієї, то іншої, функції що входять у це ядро. Це означає, що вирішення навчальних завдань завжди одночасно спрямоване як на розуміння, осмислення, так і на запам'ятовування і на структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження і цілеспрямовану актуалізацію.Таким чином, студентство характеризується досягненням найвищих "пікових" результатів, що базуються на всіх процесах біологічного, психологічного і соціального розвитку. Перетворення мотивації, усієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією – з іншого, виділяють цей вік як центральний період становлення характеру й інтелекту. На завершення  приводимо основні психологічні характеристики пізньої юності, які виділені Л.Д. Столяренко [51, с. 172]

Пізня юність (18-25 років)

• ЗРІЛІСТЬ у розумовому, моральному відношенні.
• Переконаність, сформований світогляд.
• ПОЧУТТЯ НОВОГО – СМІЛИВІСТЬ, РІШУЧІСТЬ.
• ЗДАТНІСТЬ ДО ЗАХОПЛЕННЯ – ОПТИМІЗМ.
• САМОСТІЙНІСТЬ – ПРЯМОЛІНІЙНІСТЬ.
• КРИТИЧНІСТЬ і САМОКРИТИЧНІСТЬ. Самооцінка суперечлива, що викликає внутрішню невпевненість та супроводжується різкістю і розв'язністю.
• СКЕПТИЧНЕ, критичне, іронічне ставлення до викладачів і режиму навчального закладу.
• Зберігається МАКСИМАЛІЗМ і КРИТИЧНІСТЬ, негативне ставлення до думки старших.
• Неприйняття лицемірства, святенництва, брутальності, прагнення впливати окриком.
• ПІК інтелектуальних і пізнавальних можливостей.
• ПРИЙНЯТТЯ ВЛАСНИХ РІШЕНЬ: вибір і оволодіння професією, вибір стилю і свого місця в житті.
• ВИБІР СУПУТНИКА ЖИТТЯ, створення своєї родини, активність у сексуальній сфері.

Література

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998.
2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.
3. Берак О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы 1987. № 1. – С. 33–38.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и самовоспитание – М., 1986.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979. № 2.
7. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
8. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. – М., 1986.
9. Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – Київ, 2001.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр. Соч., Т. 4. – М., 1984.
11. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горлова Г.Г., Орлова Л.М Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.
12. Добронравов Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в ВУЗе // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. – Иркутск, 1976.
13. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А Психология высшей школы. – Минск, 1993.
14. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе. – Харьков, 1991.
15. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе // Практична психологія та соціальна робота, 2002, №5, №6.
16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.
17. Казаков М.И. Самостоятельная работа студентов. – Киев, 1990.
18. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологииҐ, 1985. – № 4.
19. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий – Обнинск, 1993.
20. Кон И.С. Открытие «Я» – М., 1978.
21. Кон И.С. Психология ранней юности – М., 1989.
22. Краткий психологический словарь / под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – Ростов н/Д., 1998.
23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997.
24. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001.
25. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985.
26. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. – М., 1981.
27. Мудрик А.В. Время выбора и решений. – М., 1989.
28. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991.
29. Научитель Е.Д. Адаптация студента в ВУЗе // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. – №7. – С. 15–27.
30. Немов Р.С. Психология: Кн.2: Психология образования. – М., 2001.
31. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. – М., 1984.
32. Основы педагогики и психологии высшей школы / под. Ред. Петровского А.В. – М., 1986.
33. Папуча М.В. Психологія ранньої юності. – Ніжин, 2001.
34. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987, № 1. С. 15–27.
35. Потовій Я.І. Особливості цінністно-мотиваційної сфери студентів // Практична психологія та соціальна робота. – 2002, №2. – С. 13–19.
36. Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. – М., 1998.
37. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / под ред. Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. – М., 1976.
38. Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М. Бейсахова. – Казань, 1977.
39. Психология социальной работы / под ред. Гулиной М.А. – СПб., 2002.
40. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. Реана А.А.– СПб., 2002.
41. Райс Ф. 500 советов студентам – М., 1996.
42. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста – СПб., 2000.
43. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
44. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения – М., 1985.
45. Рєзник Г.І. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів-першокурсників // Практична психологія та соціальна робота – 2002, №1.
46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М. 1996
47. Ронгинский М.Ю. Психология обучения в ВУЗе. – Л., 1990.
48. Самыгин С.И., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Духавнева А.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д., 1998.
49. Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю. – Минск, 1998.
50. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.
51. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 1997.
52. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2000.53. Толстых А.В. Возрасты жизни.– М., 1988.
53. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987.
54. Формирование личности старшеклассника / под ред. Дубровиной И.В. – М.,1989.
55. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.
56. Хазратова Н.В. Включення студента до соціально-психологічного простору ВНЗ: типи особистісних проблем та консультативна робота з студентами // Практична психологія та соціальна робота. – 2000, №2, с. 5-8
57. Чепелєва Н.В., Повякель Н.І. Психологічна служба у вищих закладах освіти // Практична психологія та соціальна робота – 2001, №6. – С. 2-5.
58. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологи 1971. – № 4.
59. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.

---

---