Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Гріньовa Ольгa Михайлівнa

ВСТУП

Актуальність проблеми: кризовий стан економіки, політики України, низький рівень життя населення призвели як до значного підвищення соціальної напруги, так і до загострення особистісних проблем людей. Ці явища призвели і до кризи в системі освіти й отже збільшили попит на кваліфікованих вчителів. Професія педагога є складною тому, що постійно зростають як вимоги щодо рівня професійно значущих знань, умінь, навичок, так і вимоги до рівня розвитку особистості самого вчителя, його соціальних навичок і особливо сформованості індивідуального стилю діяльності, який має бути високоефективним. Звідси витікає необхідність в особистісному зростанні вчителя, без якого неможливий розвиток власного стилю навчання. 

Таким чином постає питання про необхідність досягнення високого рівня самоактуалізації в процесі професійної підготовки. Поняття "самоактуалізація" (А. Маслоу) є синонімічним термінам "інтеграція" (З. Фрейд), "індивідуація "(К. Юнг), "компенсація" (А. Адлер), "персоналізація" й" особистісне зростання" (К. Роджерс) іпозначає стійкі позитивні зміни в особистості, реалізацію її природнього потенціалу. Цей підхід є центральним у всіх напрямках практичної психології : глибинному (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Д. Фромм таін. ), біхевіористичному (Д Уотсон, Б. Скіннер, А. Еолліс та ін. ), гуманістичному (Р. Перлс, К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер, Д. Морено, В. Франкл та ін. ). І центральним компонентом самоактуалізації є творчі потреби, креативність, пошук свого, нового шляху в професійній діяльності.

У вітчизняній психології проблема особистості, її зростання, творчості представлена концепціями Б. Г. Анан"єва, О. Г. Асмолова, І. Д. Беха, Л. І. Божович, Ф. Забугін, Є. А. Климова, Н. В. Кузьміної, Г. С. Костюка, О. М. Леонт"єва, В. М. М"ясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубінштейна, В. А. Сластьоніна, О. В. Скрипченко, О. К. Тихомирова, К. Д. Ушинського, А. Шафранової та ін.

Проблема підготовки педагогів приваблює останнім часом науковців багатьох країн, в тому числі й України. Серед вітчизняних вчених слід виділити роботи О. Ф. Бондаренка, В. В. Власенка, С. В. Васильківської, П. П. Горностая, Н. І. Пов"якель, та ін. У них висвічуються питання актуальності особистісного зростання педагога в процесі професійної підготовки, роль активних методів навчання та конкретних інтеракційних методик у цьому процесі, вплив виховного чинника на становлення особистості майбутнього педагога, наводяться конкретні системи їх підготовки в ВНЗ-і, особливості підготовки до різних аспектів професійної діяльності та ін. Разом з тим спеціальних досліджень, які б стосувались вивчення взаємозв"язку креативності, творчих потреб з такими факторами, як інтелект, домінуючі форми навчання, домінуючий стиль спілкування та

ін. немає.

Це і зумовило вибір теми нашого дослідження "Особливості взаємозв"язку інтелекту й креативності в професійній діяльності вчителя".

Мета дослідження : з"ясувати особливості взаємозв"язку рівня розвитку інтелекту й творчості особистості педагогів.

І. Інтелект як психолого-педагогічна проблема.

Людина живе серед подій, які відбуваються одна за одною або паралельно. Потреби, цілі людини зумовлюють необхідність розібратись у причинах, наслідках, взаємозв"язках явищ і подій навколишньої дійсності, а також у природі властивостей, що детермінують цей зв"язок. Отже, потрібні уважне вивчення, обстеження, аналіз ситуації зметою виявлення таких взаємозв"язків фактів, подій, об"єктів та їх властивостей, які необхідні для розв"язання проблем. Пошук саме потрібної для нас ознаки – це не простий, а досить своєрідний акт. Таку роботу виконує мислення. Кожний автор визначає зміст цього поняття, пов"язуючи його з загальним предметом психології – психічним відображенням дійсності, яка опосередковує життя індивіда. Проте в поясненні предмета психологічної науки "психічне відображення" виступає, як нерозчленована єдність. Відображення, що здійснюється мисленням, має свої сутнісні й специфічні властивості.

Мислення є вищою формою психічного відображення. Пізнання світу починається з відчуттів, сприймань та уявлень, що виникають, але ця чуттєва картина світу не дає можливість глибоко й всебічно пізнати його. Зокрема, живе споглядання неспроможне проникнути в складні форми взаємодії явищ, об"єктів, подій та їх причин і наслідків. Для відображення цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань до мислення. Шляхом мислення індивід розчленовує, розплутує взаємозв"язки між предметами, подіями та явищами, з"ясовує причини й наслідки цієї взаємодії. Мислення, надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями відкриває нові сторони явищ та різних об"єктів. мислення використовує емпіричні знання. Чуттєве пізнання дає чуттєвий матеріал для міркування і становить трамплін для вищого ступеня відображення світу, що полягає в здійсненні глибинного аналізу, пошуку значущих для індивіда орієнтирів.

"Мислення дає істотні знання про властивості, зв"язки й відображення об"єктивної реальності, здійснює в процесі пізнання перехід від явища до його сутності. " (О. М. Леонт"єв) [ 11 ]. Мислення, на відміну від процесів чуттєвого відображення, опосередковано відображає дійсність. Воно здійснюється через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, тобто через мисленневі операції, опираючись на знання, що дістає вираження в слові. Воно дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду.

Питання про те, що таке мислення та яку роль воно відіграє в пізнанні й діяльності людини, цікавило людство здавна. Так, ще в античності виникло розмежування діяльності органів чуття та діяльності мислення (Геракліт Ефеський, Парменід та ін. ). Платон вважав, що інтелект (нус) – це надіндивідуальне творче начало, що прилучає людину до божественного світу. З того часу природа та сутність інтелекту цікавили багатьох відомих філософів, педагогів, психологів. Так, Декарт ввів поняття "інтелектуальні емоції". У трактаті "Пристрасті душі "він писав, що ". . . здивування є першою з усіх пристрастей. . . ті, в кого не має природньої схильності, часто дуже нерозумні. . . ". Продовжив його теорію Б. Спіноза, який поряд з почуттям здивування розглядав почуття впевненості : "впевненість – є задоволення, що виникло з ідеї майбутньої чи минулої речі, причина сумніватись в якій зникла. " Вершиною концепції інтелектуальних почуттів стали праці К. Д. Ушинського, який писав, що ". . . інтелектуальні почуття викликаються протіканням мислиннєвого процесу. . . головним розумовим почуттям є почуття порівняння, тобто почуття в його системі ставиться у взаємооднозначний зв"язок з мисленневою операцією. "

Інтелект і його тестування знаходяться в центрі уваги західної психології з 1905р. , коли французький психолог Альфред Біне розробив тест для визначення рівня розвитку психічно відсталих дітей.

Французський філософ Анрі Бергсон (1859-1941р) стверджував, що інтелект – це чисто практична здатність людини, розвинута в боротьбі за виживання. Індивід діє лише в тому випадку, коли відчуває потребу в дії, тобто коли виникає порушення рівноваги між середовищем і організмом бодай навіть на короткий час. Дія спрямовується на те, щоб знову встановити рівновагу або, точніше, щоб здійснити повторну адаптацію організму. Жан Піаже зазначав "Гнучка і водночас структурна рівновага поведінки – от що таке інтелект, який за своєю суттю є системою найжиттєвіших і найактивніших операцій. Як найбільш досконала з психологічних адаптацій, інтелект служить, так би мовити, найнеобхіднішим і найефективнішим засобом у взаємодіях суб"єкта з навколишнім світом, взаємодіях, що реалізуються більш складним шляхом і виходять далеко за межі безпосередніх та одномоментних контактів, для того, щоб досягнути напередвстановлених і стійких відношень. "

Інтелект – складне структурне утворення. Ж. Піаже, простеживши розвиток інтелекту людини від її народження до зрілості, від можливості виконувати моторні дії до появи здатності мислити гіпотетично, дійшов висновку, що інтелект включає весь розвиток психічної діяльностівід сриймання, навичок щодо уявлень і пам"яті до найскладніших операцій умовисновків і формального мислення. Чимало вчених і мислителів намагались окреслити визначальний компонент інтелекту. Дж. Локк вважав, що інтелектуальний рівень великою мірою залежить від здатності сприймання, визначаючи її як найбільшу здатність розуму, перший крок і перший етап до знання, першу дію наших розумових здібностей і шлях, через який це знання входить у наш інтелект.

Ряд дослідників стверджує, що пам"ять і мислення у структурі інтелекту посідають найважливіше місце. На їхню думку, це основні інструментинагромадження творчих потенцій особи. Пам"ять розглядається як складний процес переробки інформації, що за своїм характером наближається до пізнавальної діяльності. Лише завдяки пам"яті особа дістає можливість активно добирати інформацію, шукати дані, необхідні для вирішення наявних завдань.

Мислення часто ототожнювалось з логікою, виділялось поняттєво-теоретичне мислення, яке неправомірно називали логічним. До інтелектуальних здібностей у той час відносили "світоспоглядання", логічні міркування та рефлексію. Підхід до пояснення мислення, як асоціацій набув найбільшого розвитку в18 – 19ст.

Представники Вюрцбюрзької школи розглядали мислення, як внутрішню дію. Механізмом розвитку думки вважали процес виявлення відношень між думками. Завдання розглядалося, як детермінанта мислення – роботи "Я". Уконтексті мислення як процесу розв"язання задач розрізняли мислення й розумову діяльність, поняття установки було використано для пояснення прийняття досліджуваним задачі.

Мислення розглядалось, як функціонування інтелектуальних операцій. О. Зельц розвинув ці ідеї. Він розумів мислення, як процес виконання інтелектуальних операцій, що визначаються структурою загальної задачі та антиципірацією (передбаченням) результатів цих операцій. А інтелектуальними операціями є доповнення комплексу абстрагування та репродукція схожості.

У сучасній психології цей напрямок розвивали С. Л. Рубінштейн, О. В. Брушлінський, О. В. Скрипченко та ін.

Представники гештальтпсихології розглядали мислення, як акт переструктурування ситуацій. Первинним утворенням будь-якого психічного процесу вони вважали цілісні утворення – конфігурації, форми або гештальти. Мислення розглядалось, як раптове, не підготовлене аналітичною діяльністю, спрямоване на вирізнення суттєвих ознак проблемної ситуації [ 17 ].

Біхевіоризм має кілька напрямків. Згідно з одним з них основною одиницею аналізу поведінки є зв"язок стимулу з реакцією. Представники другого напряму розглядають поведінку, як цілеспрямований процес, що включає в себе орієнтовану пізнавальну активність, як опосередковану ланку. У межах першого напряму психологія мислення не набула свого розвитку. Другий напрям є продуктом взаємодії біхевіоризму з гештальтпсихологією й складає когнітивну теорію поведінки. Пізнавальні процеси виступають як основні інтегратори окремих поведінкових актів суб"єкта. Результатом навчання є "пізнавальна структура" (тобто певне відображення ситуації). Розв"язування задачі визначається її структурою, від якої залежить актуалізація досвіду та розуміння зв"язків, істотних відношень між елементами задачі.

О. К. Тихомиров зауважує, що мислення в цих теоріях розглядається, як "процес в організмі", у відриві від емоційно-мотиваційної сфери.

У психоаналізі мислення розглядається, як мотиваційний процес. З. Фрейду належить робота з психології мислення "Дотепність та її відношення до несвідомого". У ній "дотепність" пояснюється, як прояв творчого мислення. В основі її лежать несвідомі первинні мотиви. Виникає дотепність та її результати в обхід незадоволення первинних потреб, тобто

творчість є сублімованим задоволенням цих потреб. Мисленнева діяльність може відбуватись під впливом несвідомого мотиву або його замінника – бажаного мотиву [ 14 ].

Психоаналіз лише частково торкнувся питання взаємозв"язку мислення з мотивами. Питання, як впливає мотивація на організацію, будову мисленневої діяльності, не вивчалося.

З психоаналзом пов"язана теорія аутистичного мислення (Е. Блейлер). Аутизм поянюється, як домінування внутрішнього життя, відхід від зовнішнього світу. Проявами аутистичного мислення є сновидіння, міфологія, народні повір"я, шизофреничне мислення тощо. Е. Блейлер у своїй концепції показує регулюючий вплив емоційно-мотиваційної сфери на мислення.

Згідно з когнітивною теорією мотивації мотивація поведінки людини йде від пізнання, відповідно до нього. У межах цієї терії вивчається взаємозв"язок мислення з рівнем домагань та вплив на цей процес мотивації досягнення. Теорія мотивації досягнення пояснює реально діючий мотив, як продукт інтеграції або навіть конкуренції двох тенденцій – суб"єкт боїться невдач та прагне пережити задоволення від успіху. На процес пізнання впливають різні мотиви, їх ієрархію визначає пізнавальна теорія мотивації. Вибір мотиву залежить від того, як суб"єкт пізнає ситуацію, які його сподівання, ідеали. Особливою є потреба в корекції невідповідності між різними мотивами, установками. Ця проблема називається теорією когнітивного дисонансу (Л. Фестінгер). У межах цієї теорії вивчається

поведінка суб"єкта з метою приведення її у відповідність з уявленнями про те, як потрібно поводитися, вивчається явище дисонансу між мотивами до вибору і після його здійснення.

У межах напряму гуманістичної психології досліджуються мотиви самоактуалізації (К. Роджерс, А. Маслоу). У переліку рис, що самоактуалізуються є чимало таких, що стосуються мислення (ефективність сприйняття дійсності, комфортне ставлення до реальності, постійна свіжість у розумінні того, що відбувається, почуття гумору тощо). Отже, дослідники, аналізуючи мотиви самоактуалізації, простежують їх вплив на

мислення [ 17 ].

Операційна теорія інтелекту. Представником цієї теорії є Ж. Піаже. вчений вважав, що ". . . будь-яке психологічне пояснення інтелекту рано чи піздно завершується тим, що спирається на біологію чи логіку. Для деяких дослідників явища психіки зрозумілі лише тоді. , коли вони пов"язані з біологічним організмом. Такий підхід можна застосовувати при вивченні елементарних психічних функцій. Але абсолютно незрозуміло, яким чином нейрофізіологія зможе колись пояснити, чому 2 і 2 складають 4. Звідси інша тенденція, суть якої полягає в тому, щоб розглядати логічні відношення, як такі, що не зводяться ні до яких інших й використовувати їх для аналізу вищих інтелектуальних функцій. Але сама логіка, якщо її розуміти, як щось, що виходить за межі експериментально-психологічного пояснення, є аксіоматикою станів рівноваги мислення, а реальною наукою, що відповідає

цій аксіоматиці, може бути лише психологія мислення.

Подвійна природа інтелекту, одночасно логічна й біологічна, * ось з чого нам слід виходити. Нашою метою є показати єдність цих двох, на перший погляд не зводимих один до іншого аспектів життя мислення.

Будь-яка поведінка, чи йде мова про дію, що розгортається ззовні, або про інтеріорізовану дію в мисленні, виступає, як адаптація або, точніше кажучи,

як реадаптація. Індивід діє лише в тому випадку, коли відчуває потребу в дії

тобто трапилось порушення рівноваги між середовищем і організмом, тоді дія спрямована на те, щоб знову встановити цю рівновагу. Таким чином

поведінка є особливим випадком обміну між зовнішнім світом і суб"єктом. Але в протилежність фізіологічним обмінам, що носять матеріальний характер і передбачають внутрішні зміни тіл, "поведінки", що вивчаються психологією, носять функціональний характер і реалізуються на великих відстанях – в просторі (сприймання. . . ) і вчасі (пам"ять. . . ), а також за досить складними траекторіями.

Поведінка, що розуміється в сенсі функціональних обмінів, в свою чергу передбачає існування двох найважливіших і дуже тісно взаємопов"язаних аспектів : енергетичного або афективного й структурного або когнітивного. Якщо в будь-якій поведінці закладена "енергетика", що явліє собою афективний компонент, то обміни з середовищем, що викликаються цією енергетикою, передбачають існування певної форми чи структури, що визначає ті можливі шляхи, по яких проходить зв"язок суб"єкта з об"єктом. Саме в такому структуруванні поведінки й виявляється її когнітивний аспект. Сприймання, сенсомоторне научіння, акт розуміння, розсуд і т. і. –

все це зводиться до того, щоб тим чи іншим чином, у тій чи іншій мірі структурувати стосунки між середовищем і організмом. Саме на цій основі всі вони об"єднуються в когнітивній сфері поведінки й протистоять явищам афективної сфери.

Афективне й когнітивне життя є таким чином нероздільними, залишаючись в той самий час різними. Те, що в житті здоровий глузд називає "почуттям" і "розумом", розглядаючи їх, як дві здібності, що протистоять одна одній, є

двома різновидами поведінки, один з яких спрямований на людей, а інший – на явища й речі. При цьому кожен з цих різновидів виявляє і афективний, і когнітивний аспекти дії, аспекти, що завжди об"єднані вреальному житті й ні в якій мірі не є самостійними здібностями.

Сам інтелект не можна відірвати від когнітивних процесів. Він не є однією з структур, що стоїть поряд з іншими структурами. Інтелект – це певна форма рівноваги, до якої тяжіють усі структури, що утворюються на базі сприймання, навичок й елементарних сенсомоторних механізмів.

Таким чином, ми приходимо до переконання, що інтелект грає головну роль не лише в психіці людини, а й в її житті. Гнучка й одночасно стійка рівновага поведінки – ось що таке інтелект, що являє собою систему найбільш життєвих і активних операцій. Являючи собою найбільш досконалу з психічних адаптацій, інтелект слугує найбільш ефективним і необхідним засобом у взаємодії суб"єкта з навколишнім світом, взаємодіях, що реалізуються найскладнішими шляхами й виходять далеко за межі безпосередніх і одномоментних контактів, для того, щоб досягти

попередньо встановлених і стійких стосунків. Але з іншого боку цей спосіб розмірковування забороняє нам обмежити інтелект його вихідною точкою : інтелект є для нас певним кінцевим пунктом, а в своїх витоках він невід"ємний від сенсомоторної адаптації в цілому, так само як за її межами від найнижчих форм біологічної адаптації.

Інтелект з його логічними операціями, що забезпечують стійку й водночас рухливу рівновагу між універсумом і мисленням, продовжує й завершує сукупність адаптивних процесів. Бо органічна адаптація в дійсності забезпечує лише миттєву, що реалізується в даному місці, а тому досить обмежену рівновагу між істотою, що живе в даний час і сучасним йому середовищем. А вже найпростіші когнітивні функції, такі як сприймання, навичка й пам"ять продовжують цю рівнрвагу як у часі (передбачення майбутнього, відтворення в пам"яті минулого), так і в просторі (сприймання віддалених об"єктів). Але лише один інтелект, здатний на всі відхилення й повернення в дії й мисленні, тяжіє до тотальної рівноваги, прагнучи асимілювати всю сукупність дійсності й щоб акомодувати в ній дію, яку він вивільнює з-під підкорення початковим "тут" і "зараз".

Усі інтерпретації інтелекту можна розділити на дві групи : ті, що хоча й визнають сам факт розвитку, не можуть розглядати інтелект інакше, як якусь вихідну дану, й таким чином зводять всю психічну еволюцію до поступового усвідомлення цього вихідного явища ; і ті інтерпретації, які прагнуть пояснити інтелект, виходячи з його власного розвитку.

Серед "фіксистських" теорій варто відмітити ті, які підтримують ідею, що інтелект являє собою здібність безпосереднього, прямого знання фізичних предметів і логічних або математичних ідей, тобто знання, що обумовлено "попередньовстановленою гармонією" між інтелектом і дійсністю (1/).

Більш розповсюдженою є гіпотеза (1//), згідно якої інтелект визначається,

як сукупність внутрішніх структур ; ці структури також не створюються, а проявляються в процесі розвитку психіки, завдяки усвідомленню мисленням самого себе. Ця априористська ідея пронизує більшість праць німецької

школи "психології мислення" й лежить в основі багаточисельних експериментальних досліджень процесу мислення, що здійснюється за методами, відомими під назвою "інтроспекції, що провокується" й розробляються з 1900р. до сьогодення. У К. Бюлера, Зельца йряду інших дослідників інтелект в решті решт стає "дзеркалом логіки", причому остання привноситься ззовні без жодного можливого каузального пояснення.

Емержентним поглядам відповідає "теорія форми" або гештальттеорія". Проаналізувавши закони структуризації в області сприймання, а пізніше виявили їх існування в моторній сфері, пам"яті. . . Гештальттеорія стала прикладатись і до інтелекту.

Емпіризм (2/) в його асоціативній формі підтримується зараз лише деякими авторами, які вважають, що інтелект можна звести до "гри обумовлених актів поведінки". Але емпіризм в його більш гнучких формах ми зустрічаємо в теорії Спірмена, який зводить всі операції інтелекта до "срийняття досвіду" й до "виявлення" відношень і "коррелят", тобто до більш повного врахування відношень, даних дійсності. Але ці відношення не створюються інтелектом, а відкриваються шляхом простої акомодації до зовнішнього середовища.

Концепція "спроб і помилок" (2//) призводить до ряду інтерпретацій научіння й інтелекту. Теорія пошуку, розроблена Клапаредом, пішла в

цьому відношенні далі за інші : інтелектуальна адаптація міститься в пошуках і гіпотезах, які створюються в процесі діяльності суб"єкта й в

процесі наступного відбору, що робиться під впливом результатів досвіду. Цей емпіричний контроль спочатку робить відбір серед спроб суб"єкта, потім інтеріорізується в формі передчуття, що робиться в усвідомленні відношень. Так само рухомий пошук продовжується в уявленні або в праці уяви по створенню гіпотез.

Нарешті, підхід, при якому найбільша увага приділяється взаємодії організму й середовища, призводить до операційної теорії інтелекта (2///). Відповідно до цієї точки зору інтелектуальні операції, найвищою формою яких є логіка й математика, виступають як реальні дії в подвійному сенсі : як результат дій суб"єкта самого по собі й як результат можливого досвіду, що виник на основі взаємодії з навколишньою дійсністю. І тоді основна проблема зводиться до того, щоб зрозуміти, яким чином, починаючи з матеріальної дії, протікає розробка цих операцій й через які закони рівноваги регулюється їх еволюція. Операції таким чином виступають обов"язково згрупованими в цілісні системи, які можна порівняти з формами гештальтпсихології, але на відміну від останніх, ці системи не є нерухомими й даними від початку. Навпаки, вони мобільні й визначаються як такові лише в кінці процесу свого створення. Це одночасно індивідуальний і соціальний генетичний процес і визначає характер таких операційних систем. Саме цю точку зору ми підтримуємо й збираємось розвивати і надалі. . . " [ 4 ].

Теорія онтогенетичного розвитку мислення. У 20-ті – 40-ві роки Л. С. Виготський, О. Р. Лурія, О. В. Запорожець, П. П. Блонський досліджували розвиток мислення у дітей з виходом на більш широкі й загальні його проблеми, зокрема інтелекту й мовлення. Особливо важливий внесок у теорію онтогенетичного розвитку мислення зробили дослідження Л. С. Виготського та його послідовників [ 2 ]. Розвиток мислення розглядається ними як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених розумових дій і операцій. Цим процесом можна активно й планомірно керувати (П. Я. Гальперін) [ 3 ].

Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленневу діяльність як умову самоздійснення особистості. Дослідження І. М. Семенова, Ю. С. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та розриву єдності між

інтелектуальними й особистісними компонентами психічної цілісності. Вони дійшли висновку, що досягти самоздійснення особистості в мисленневому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлексивних зусиль.

ІІ. Творча педагогічна діяльність та її вимоги до рівня розвитку інтелектуальної сфери вчителя.

Питання про місце інтелектуальних здібностей в загальному ході творчого процесу в рамках професійної педагогчної діяльності учителя вивчалось як зарубіжними, так і вітчизняними вченими.

Одна з перших спроб розкрити етапи творчого процесу належить П. К. Енгельмаєру. В своїх дослідженнях він зближує психологічну структуру творчості технічної, наукової та художньої.

У появі кожного винаходу спостерігається триакт, що складається з бажання, знання та вміння, тобто з накресленої мети, плану досягнення цієї мети й матеріального виконання. На жаль, до галузі психології творчості Енгельмаєр відносить тільки виникнення задуму, а не його втілення. Проте в цілому теорія творчості Енгельмаєра заслуговує позитивної оцінки. Замість психології творчості, яка розкриває суб"єктивний аспект діяльності він пропонує термін "еврилогія ", який охоплює цілісний процес творчості – від першої іскри задуму до його реального здійснення.

Чи не найбільш популярною стала чотиристадійна теорія "творчого процесу", створена Г. Воллесом. Він розмежовував такі його стадії : підготовка, назрівання, натхнення й перевірка істинності. На його думку, проте, в повсякденному потоці мислення ці чотири стадії постійно перекривають одна одну, коли ми досліджуємо різні проблеми. Навіть у дослідженні однієї й тієї ж проблеми мозок може несвідомо виконувати який-небудь один її аспект, будучи в той самий час свідомо поглиненим підготовкою або перевіркою іншого аспекта цієї ж проблеми.

Слово визрівання передбачає насамперед несвідому роботу над проблемою в період спрямованості уваги на інші питання, але ми можемо залишити осторонь таке припущення і використовувати це слово просто для позначення того факту, що після періоду підготовки і перед періодом натхнення викликається період відсутності уваги до проблеми. Є деяка схожість між визріванням і "плато" у кривій навчання. І перше, і друге вказують на відсутність очевидного поступу між стадіями швидкого прогресу.

У подальших дослідженнях було показано, що навряд чи доцільно взагалі говорити про чітко відокремлені один від одного етапи творчості. Спочатку було піддано сумніву наявність окремих, встановлених Воллесом етапів, а потім і всю його концепцію.

І. Ейндговен та В. Вінаке, досліджуючи творчий процес у галузі живопису, критикують теорію чотирьох стадій, висунуту Воллесом. Вони зазначають, що дослідні дані треба отримувати не на основі самоспостереження великих людей, а в суворих лабораторних умовах. Не існує чітко відокремлених етапів у творчому процесі. Це швидше аспекти, а не ступені, і вони проходять через весь творчий процес. Ейндговен та Вінаке просили митців

створити в умовах лабораторії ілюстрації до того чи іншого вірша, який має бути опублікований. Ейндговен спостерігав за створенням ілюстрацій і кожні п"ять хвилин записував дані цього експерименту. З"ясувалося, що етапи підготовки, інспірації та верифікації так накладаються один на одного в часі, що було б краще говорити про "складний процес", а не про стадії

творчого мислення. Не можна, зокрема, віднайти достатніх аргументів щодо наявності стадії визрівання і не можна довести тезу, що припинення роботи над складною проблемою допоможе її вирішенню.

Хоч критика теорій відокремлених стадій творчого процесу мала серйозні підстави, проте не можна заперечити того безсумнівного факту, що творчість є процесом, який розвивається в певному часі та має якісно виражені стадії або етапи. Справа полягає лише в тому, щоб побачити живий, повний змісту перехід від одного ступеню до іншого та зрозуміти, що етапи творчого процесу є в той же час і його моментами. Тобто на

кожному етапі співіснують характерні важливі особливості інших фаз творчості.

У сучасній психологічній літературі нерідко трапляється незначна модифікація класичних теорій. Досліджуючи наукову творчість, І. Судмаєв установлює три етапи творчого процесу, аналогічні тим, які можна знайти в теорії П. Енгельмаєра : а) натхнення, діяльність уяви, виникнення ідеї – на цьому етапі переважає підсвідоме, інтуїція ; б) логічне опрацювання ідеї за допомогою процесів узагальнення та абстракції ; в) фактичне виконання творчого задуму. Другий та третій етапи характеризуються переважанням логічного мислення та свідомого вольового зусилля.

Французький дослідник Ж. Ефель тлумачить творчість як здатність утворювати нові комбінації для вирішення складних проблем, у зв"язку з чим розглядає чотири динамічні стадії творчого процесу : підготовка, визрівання, інсайт і перевірка.

Експериментальні дослідження Е. Ігнатьєва було спрямовано на створення об"єктивної методики і вирішення процесу становлення творчої уяви. Самоспостереження не дає можливості грунтовно простежити процес

виникнення й вдосконалення образу, хоч не слід відмовлятися від використання словесних звітів піддослідних як додаткового матеріалу. Істотною рисою методики Ігнатьєва є врахування адекватності між "уявлюваним і тим, що зображається". Вона може бути забезпечена, якщо піддослідною буде людина, що вправно малює, в якої розрив між уявленням і зображенням незначний. Можна також виключати момент технічного вміння, якщо досліджувати уявлення та уяву до і після сприймання експериментального об"єкта.

Представники вітчизняної психології й педагогіки роблять акцент на інших аспектах взаємозв"язку інтелектуального компоненту особистості та професійних здібностей педагога. К. К. Платонов вважає, що для успішного виконання будь-якої діяльності людина має оволодіти певними вміннями. Він відмічає, що "умение – это способность выполнять какую-либо деятельность или действия в новых условиях, приобретённая на основе ранее приобретённых знаний и навыков, высокий уровень развития ряда профессиональных умений даёт мастерство"

Щодо педагогічних умінь, Платонов каже, що "педагогическим умениям присущи направленность на достижение цели в постоянно изменяющихся условиях, подвижность, гибкость, высокая степень самостоятельности, творческий характер умений. Творческий характер в деятельности учителя проявляется в поиске новых, наиболее рациональных путей решения педагогических задач. "[ 12 ]. Б. Г. Анан"єв розвив усвідомлення діяльності, як основної потреби людини. Характер діяльності зумовлюється суспільно-історичними умовами й структурою самої особистості, що включає наступні підструктури :

• психічні властивості (риси характеру, здібності) ;
• психічні стани (інтелектуальні, емоціональні, вольові) ;
• психічні властивості (спеціальні форми образного й логічного пізнання) ;
• мотивація поведінки (потреби, настанови).

Єлканов стверджував, що "... розумові здібності дані людині не в готовому вигляді. Але існує деяка схильність до того чи іншого виду розумової діяльності. Але основні розумові якості – спостережливість, кмітливість, мобільність пам"яті * формуються в процесі навчання, спілкування й практичної діяльності [ 6 ].

А. Н. Леонт"єв, розглядаючи діяльність, як засіб соціальної детермінації психіки людини, виводить наступну побудову діяльності : "Это то, что отличает одну деятельность от другой. " Воно являє собою розрізнення мотивів діяльності ; в структуру діяльності включаються її "составляющие действия. " Дії розуміються, як процес, підкорений усвідомленій цілі, й засоби здійсненнядії – операції [ 11 ]. Б. Г. Анан"єв часто підкреслював роль загальної обдарованості людини в розвитку й формуванні її особистості. Він відводив інтелекту особливе місце в загальній сукупності потенціалів людського розвитку. Інтелект він розглядав, як багаторівневу організацію пізнавальних сил, що охоплює психофізіологічні процеси, стани й властивості особистості. При доведенні включеності інтелекту в систему особистості він писав : "стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всею мотивацией поведения личности. " Спеціальні здібності людини до певного виду діяльності, в тому числі й педагогічної, Анан"єв вважав важливими й самостійними, що входять в цілісну структуру загальної обдарованості особистості. " Психология функционального развития личности достигается в более поздние периоды зрелости, причём почти не исключено, что оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих же функций. " Під впливом професійної діяльності протікає спеціалізація інтелектуальних функцій й розвиток спеціальних здібностей.

А. Шафранова й Ф. Забугін виявили три групи професійних вимог до спеціаліста :

• фізичні якості : добрий стан здоров"я, витривалість нервово-психічної сфери, витривалий голос ;
• нервово-психічні якості : розподіл, стійкість уваги, спостережливість, пам"ять, мислення, вміння виражати свої почуття шляхом жестів, міміки, голосу;
• вольові якості : цілеспрямованість, самоконтроль.

Діяльність вчителя складається з певних елементів, що взаємопов"язані й утворюють своєрідну структуру, систему й послідовність. Педагогічна діяльність може бути успішною лише в тому випадку, коли структура особистості учителя відповідає структурі діяльності. Основні області педагогічної діяльності потребують особливих здібностей : конструктивних, організаторських, комунікативних, гностичних.

Н. В. Кузьміна виділяє такі вимоги до вчителя :

• структуру знань, в якій повинні бути відображені основні елементи педагогічної системи, стимули до діяльності, мотиви ;
• єдину структуру й взаємозв"язок, сформованих на високому рівнв, професійно-педагогічних умінь і навичок, об"єднаних в п"ять компонентів : гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські ;
• спрямованість – стійка й взаємопов"язана система цілей і оцінок, що спрямовують людину на подолання труднощів діяльності й досягнення майстерності в ній.

Вперше зміст педагогічних здібностей розкрив Левітов у книзі "Детская и педагогическая психология ", де він иділив п"ять структурних компонентів :

• здібність передавати знання дітям стисло й цікаво ;
• здатність розуміти учня, заснована на спостереженні ;
• самостійний та творчий склад мислення ;
• швидке й точне орієнтування ;
• організаторські здібності [ 19 ].

Ще більш детальну структуру запропонував Гоноболін. Він виділяє :

• дидактичні здібності (відповідають конструктивним за Н. В. Кузьміною) ;
• здібність до "реконструкції" навчального матеріалу, до вільного володіння ним ;
• "антидогматичність" ;
• здібність оцінити складність матеріалу для певного учня ;
• винахідливість, кмітливість ;
• експресивні здібності, тобто ті, що стосуються мови, міміки, зовнішнього вигляду ;
• перцептивні здібності – здатність читати по обличчям дітей ;
• концентрованість уваги вчителя ;
• вміння спілкуватись з дітьми, встановлювати контакт ;
• організаційні ;
• сугестивні – здатність до навіювання, що міститься в силі безпосереднього впливу на учнів ;
• академічні, здібність до наукового пізнання [ 5 ].

Загальні педагогічні здібності є умовою успішності будь-якої діяльності, пов"язаної з працею з людьми. Цей вид здібностей в основному включається в структуру організаторських здібностей і вивчається, як фактор успішної управлінської діяльності.

Спеціальні педагогічні здібності є обов"язковою умовою високих досягнень в діяльності будь-якої педагогічної системи й будь-якої спеціальності. Фактами, що підтверджують наявність спеціальних педагогічних здібностей, є :

• глибина й різнобічність знань педагога не завжди співпадає з продуктивністю його діяльності ;
• рівень розвитку педагогічних здібностей не завжди співпадає з рівнем ставлення до справи, набагато перевищуючи або навпаки не досягаючи його ;
• досвід праці (стаж) сам по собі не призводить до структурних змін в діяльності, характерних для високого рівня майстерності.

Під спеціальними здібностями (за Н. В. Кузьміною) розуміють індивідуально-педагогічні особливості особистості, що відповідають вимогам педагогічної діяльності, забезпечують успішність її виконання й проявляються в особливій чутливості до об"єкту й засобів педагогічної діяльності.

Педагогічні здібності є здібностями "високого порядку "й тому їх зв"язок з загальною обдарованістю повинен бути тісним, бо не можна бути гарним педагогом і мати низький рівень розумового розвитку. Важливо розмежувати, вважають дослідники, педагогічні здібності й педагогічні вміння. Так, Є. А. Климов включає в педагогічні здібності :

• високий рівень розумових здібностей ;
• високий ідейний і моральний розвиток учителя ;
• організаторські здібності;
• здібність швидко й правильно розуміти внутрішній стан іншого ;
• вольові якості ;
• здібність використовувати мову, як засіб впливу на людей ;
• здібність одночасно бути уважним до багатьох об"єктів ;
• здібність передбачати поведінку й розвиток учня [ 7 ].

А. А. Леонт"єв вважає, що всі вищезазначені компоненти (крім першого й другого) є не здібностями, а професійними вміннями, яким можна навчити.

Інтелектуальні компоненти в структурі діяльності вчителя включають такі якості, як здібність до самостійного мислення, ініціативний, творчий склад розуму. Однією з найбільш важливих розумових якостей учителя є вміння зробити складне доступним, а важке – нескладним, зрозумілим для учнів. Це пов"язано з великою аналітичною й синтетичною працею вчителя над навчальним матеріалом. Глибина проникнення в сутність навчального матеріалу значною мірою залежить від уміння ставити перед собою задачі, що стосуються даного матеріалу. Учителям, що досягають найвищих результатів педагогічної діяльності, характерна висока сформованість таких інтелектуальних властивостей, як уміння будувати умовисновки, самостійність і зрілість суджень, швидкість думки, культура мислення, добра пам"ять, активність і концентрованість уваги, зосередженість, уміння легко й вільно оперувати словами, здібність до абстрагування й логічного узагальнення аналітико-синтетичні й перцептивні здібності. Усі ці інтелектуальні властивості тісно взаємопов"язані між собою й утворюють цілісну структуру, що відрізняється своєрідною єдністю взаємопов"язаних елементів.

Майстерність неможлива без здібності діалектично опрацьовувати навчальний матеріал, вносити в навчальну роботу щось незвичайне, нове, цікаве, доступно й виразно пояснювати й викладати навчальний матеріал, адекватно педагогічній меті використовувати експресію, правильно сприймати й оцінювати поведінку учнів, вміти переконувати, навіювати й вимагати. Діалектичність – необхідна якість розуму гарного педагога. Це гнучке мислення, що характеризується відсутністю догматизму й формального ставлення до важливих педагогічних питань.

Г.О.Оботурова виділяє наступні риси мислення вчителя :

• комплексний, всебічний підхід до учнів ;
• істинність підходу, об"єктивна оцінка ситуації ; навіть, якщо вона не на користь учителю ;
• розгляд учня в русі, розвитку, переході з одного якісного стану до іншого ;
• конкретність підходу до учнів ;

Основні критерії розвитку інтелекту вчителя – глибина, узагальненість і рухомість знань, володіння методом кодування, перекодування, інтеграції й генералізації почуттєвого досвіду на рівні уявлень і понять у їх єдності.

У структурі інтелекту особлива роль належить спостережливості, абстрагуючій і узагальнюючій дійсності, що створює внутрішніумови для об"єднання різнобічної інформації про світ речей і явищ в єдину систему поглядів, що визначає моральну позицію особистості, що сприяє формуванню її спрямованності, здібностей і характеру, а також високих громадянських якостей, гуманізму, оптимізму й працелюбства. Велика роль в структурі інтелекту належить також мовній діяльності й особливо внутрішній мові, за допомогою якої протікає логічна перебудова даних, що одержуються за допомогою органів чуття, їх усвідомлення й мотивація в певній системі понять і суджень.

Творчий склад розуму вчителя проявляється перш за все в ставленні до матеріалу, що викладається. Можливість творчої роботи вчителя обумовлюють : широкий загальний розвиток, запас знань, уміння вільно оперувати символами, зацікавленість предметом, зацікавленість учнями, любов до своєї праці, здібність до інтенсивних вольових зусиль, наполегливої праці.

Важливою якістю гарного педагога є критичність розуму. Критичність мислення включає вміння об"єктивно оцінювати результати своєї праці, дій та вчинків, а також думок, праці й дій інших людей.

Висновки

Аналіз літератури показав, що проблеми інтелекту, творчості є спільними для таких наук, як філософія, психологія, педагогіка. Але взаємозв"язок між ними намагались визначити вітчизняні вчені переважно ХХ ст. –

Б. Г. Анан"єв, А. Н. Леонт"єв, Є. А. Климов, К. К. Платонов та ін. Серед вітчизняних вчених це Г. Воллес, П. К. Енгельмаєр, Б. Скіннер та ін. На сучасному етапі розвитку науки нерозривна єдність інтелекту й креативності не викликає жодного сумніву (прикладом може бути навіть широко поширений термін "творче мислення"). Але питання про природу інтелекту, його сутність ще й досі залишається відкритим. Спектр визначень інтелекту надзвичай но великий : від здатності до абстрактного мислення до поширеного в американській психології визначення * "Інтелект – це те, що вимірюють тести інтелекту ". Багато вчених доводили включеність в структуру інтелекту пам"яті, мислення, уяви, але ще не доведено чи є ці психічні процеси окремими компонентами свідомості, об"єднані в певну систему та ієрархію, чи один або декілька з них можна ототожнювати певною мірою з інтелектом. Чи не найбільш актуальним є питання про можливість розвитку інтелекту онтогенезі. Відповідь на нього певною мірою дає теорія Б. Скіннера, який виділює плинний інтелект (певні здібності, закладені в людині біолгічно) й інтелект, який набувається упродовж життя людини і базується на розвитку досвіду. Цей компонент цілком можнарозвивати, плинний інтелект можна розвину ти лише на 5-20%. Загальновідомо, що досвід є також джерелом формування уяви.

Таким чином взаємозв"язок й можливість взаєморозвитку інтелекту й уяви не викликає сумнівів. Але теорія Скіннера й соціально-когнітивний підхід взагалі недостатньо розкривають взаємозв"язок двох факторів інтелекту, а також біологічні передумови розвитку досвіду.

Не менш важливим є питання про структуру творчого процесу і включеність в нього інтелекту. В сучасних дослідженнях все більш поширюється думка про те, що на результат творчої діяльності впливає не безпосередньо інтелект, а взаємозв"язок інтелекту й здібностей особистості, адже високий рівень інтелекту немов би підштовхує творчі потеби особистості, а вірогідність їх задоволення залежить від рівня розвитку загальних і спеціальних здібностей особистості в певній професійній галузі. Також підкреслюється думка, що міра впливу інтелекту на креативність є різною для науковців, художників, поетів, композиторів, педагогів.

Серед вітчизняних педагогів та психологів панує думка, що інтелект впливає не на один чи декілька етапів творчої діяльності, а загалом на весь процес. Достатньо високий рівень інтелекту є істотною й необхідною якістю творчого процесу. Причому в більшості випадків автори називють не інтелект, а окремі йогопрояви : конструктивна діяльність вчителя (А. Шафранова), вміння відбирати, узагальнювати й систематизувати навчально-виховний матеріал (В. А. Сластьонін), загальну обдарованість (Н. В. Кузьміна), самостійний та творчий склад мислення (Левітов), дидактичні здібності, здібність до "реконструкції "матеріалу, до вільного володіння ним (Гоноболін), високий рівень розумових здібностей (А. Н. Леонт"єв) та ін. Отже, як показує дослідження, при визначенні взаємозв"язку інтелекту й творчих здібностей вчителя вчені особливо підкреслюють такі прояви інтелекту, як вміння реконструювати навчальний матеріал, швидке й адекватне переключення, вміння аналізувати, синтезувти, узагальнювати й робити висновки, системність, послідовність мислення й критичність розуму вчителя.

Отже, не зважаючи на те, що хоч взаємний вплив інтелекту й творчості не викликає жодних сумнівів, сутність інтелекту ще не з"ясовано. Але це не означає, що розвиток творчості вчителя можливий тільки в напрямку від креативності до інтелекту. Прояви інтелекту, його найбільш важливі якості для професійної діяльності вчителя, визначені вітчизняними й зарубіжними педагогами, розвивати цілком можливо й таким чином через їх розвиток розвивати інтелект загалом. Виділення стадій творчого процесу є основою для діагностування й корекції при негараздах в побудові творчої діяльності. При цьому також важливо враховувати, які саме структурні елементи інтелекту мають провідний вплив на тому чи іншому етапі творчого процесу.

Список використаних джерел

1. Ананьев Б. Г. "Психологическая структура человека как субьекта" / ЛГУ. , 1977
2. Выготский Л. С. "Мышление и речь. Избранные психологические исследования. "/ М. , 1956г.
3. Гальперин П. Я. "Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий" // Исследование мышления в советской психологии. М. , 1966г.
4. "Психология мышления" под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера.
5. Гоноболин Ф, Н. "Книга об учителе" / М. , 1965г.
6. Елканов "Основы профессионального самовоспитания учителя" / М. , 1989г.
7. Климов Е. А. "Путь в профессию" / Л. , 1974
8. Кузьмина Н. В. "Формирование педагогических способностей" / М. , 1961
9. Левитов Н. Д. "Психология труда" / М. , 1963г.
10. Леонтьев А. А. "Педагогическое общение" / М. , 1979г.
11. Леонтьев А. А. "Деятельность, сознание, личность" / М. , 1975г.
12. Платонов К. К. "Психологическая структура личности" / М. , 1968г.
13. Роменець "Психологія творчості"
14. Рувинский "Самовоспитание личности"
15. Скрипченко О. , Долинська Л. В. "Загальна психологія "/ К. , АПН. !999р.
16. Теплов Б. М. "Избранные труды"
17. Хьел, Зиглер "Теории личности" / Л. , 2001

---

---