Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Автор: Новаченко Т.В.

УДК:370+152.32

В данной статье актуализация мотивации будущих учителей рассматривается как условие формирования 
педагогической самоорганизации. Представлено как теоретический так и  практический аспект проблемы.

In this the actualization of future teachers' motivation is looked at as a precondition for creation 
of pedagogical self-organization. Both theoretical and practical aspects of the issue were fully covered.

Зміна соціально-економічної формації, перехід до ринкових відносин, інтеграція в європейське та світове товариство, побудова демократичного суспільства в Україні передбачає орієнтацію на активізацію кожної людини зокрема її самореалізацію в матеріальній та духовній сферах суспільного життя. «В таких умовах рішучого значення набуває інтелектуальний потенціал, творче начало людини та її комунікативна компетентність у найширшому розумінні» [1]. Цей факт, достатньо усвідомлений філософами, культурологами, психологами, педагогами тому одним із завдань професійної підготовки вчителя повинна стати актуалізація свідомого оволодіння професійною діяльністю, активізація педагогічної самоорганізації, розширення меж саморозвитку і самоздійснення, включення у процес професійного самовдосконалення.

Метою цієї статті є: на основі принципів синергетичного підходу, визначити умову формування педагогічної самоорганізації та випробувати технологію її застосування.

Аналіз теоретичних наукових доробок щодо проблеми самоорганізації засвідчив, що у 60-ті роки XX століття вчені розробили нову концепцію науки, яку назвали синергетикою (В.Г.Буданов, І.О.Добронравова, М.Ю.Климонтович, О.М.Князєва, С.П.Курдюмов, В.С.Лутай, І. Пригожин, Г.Хакен та ін.). Існують два підходи до визначення основного питання синергетики. З одного боку, синергетика – це теорія систем, що само організуються (Г.Хакен); з іншого – виникнення порядку через флуктуації – змінення завдяки впливу (І.Пригожин). Оскільки синергетичний підхід базується на загальних принципах побудови самоорганізації, її виникнення, розвитку й самоускладнення, то синергетика і теорія самоорганізації поняття тотожні.

У педагогіці ідеї самоорганізації застосовуються для осмислення педагогічних явищ, проектування й побудови моделей педагогічних систем, а також застосування у контексті ідеї управління, виховання і предметного навчання розвитку методичної підготовки майбутніх учителів. Ідея про пріоритетну роль особистісних структур свідомості базується на синергетичному тлумаченні феномена самореалізації, який вбачається у здібності системи до самоперетворення в нову якість, тобто до саморозвитку, основою ж педагогічної самоорганізації є здатність учителя до «самовирощування» своїх внутрішніх ресурсів – особистісних структур свідомості, що надають гуманістичний смисл його діяльності та потребують деякої зовнішньої ініціативи (С.В.Кульневич).

На нашу думку, педагогічна самоорганізація – це цілісне, динамічне утворення особистості, що характеризується сукупністю педагогічної рефлексії, професійної компетентності і самоуправління та спрямоване на безперервне самовдосконалення майбутнього вчителя для здійснення якісної професійної діяльності. Визначаючи педагогічну рефлексію компонентом педагогічної самоорганізації, ми вважали, що її значення спричиняється зверненням у внутрішню психологічну сутність майбутнього вчителя. Педагогічне рефлексивне ставлення студента до власної діяльності дає можливість спостерігати, аналізувати, осмислювати, оцінювати, само ідентифікувати себе з педагогічним ідеалом, тому це є важливим фактором у конструюванні власного професійного «Я». Другим компонентом педагогічної самоорганізації ми визначили професійну компетентність. Під час навчання у педагогічному університеті студент опановує не тільки загальнолюдський досвід пізнання та перетворення світу, але привносить власне бачення і розуміння проблем, з'ясовує природу тих чи інших явищ, навчається взаємодіяти, впливати, змінювати тощо. Задля цього майбутньому вчителю необхідно оволодівати професійною компетентністю, яка припускає розвиток і формування основних компонентів розумового досвіду. На рівні когнітивного – вміння ефективно переробляти інформацію; на рівні мета когнітивного – вміння свідомо й інтуїтивно регулювати роботу власного інтелекту, на рівні інтенціонального – вміння вибирати інтелектуальну діяльність, яка б дозволяла зіставляти особливості свого розуму з об'єктивними потребами довкілля. Визначаючи самоуправління компонентом педагогічної самоорганізації, ми базувалися на твердженні про те, що це здатність людини керувати собою. Усвідомлення мети, завдань, продумування, відпрацювання та внутрішнє прийняття рішень з формування тієї чи іншої якості чи групи якостей, розробка принципі в і правил особистої поведінки застосовується майбутнім вчителем для досягнення найвищого рівня у професійній діяльності. Самоуправління процес творчий, пов'язаний з утворенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччя, необхідністю пошуку нових рішень і засобів для досягнення поставленої мети.

Метою статті є обґрунтування та виявлення ефективності застосування однієї з умов формування педагогічної самоорганізації майбутніх учителів, а саме: актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію.

Створення означеної умови дало змогу організувати таке середовище, де у майбутніх учителів активізовувалися важливі особистісні мотиви, оскільки посилення мотивації - підвищення енергії активізованих мотивів тобто, ми намагалися створити такі умови, щоб студенти змогли спочатку випробувати на собі впливи мотиваційних сил, потім дозволити цим силам вільно проявлятись і навчитися застосовувати їх для покращення результатів роботи що виконується.

Як відомо, мотиви навчання поділяються на зовнішні та внутрішні, де перші йдуть від педагогів, групи, суспільства, і набувають форми вимог, указів, підказок чи навіть примусу, що часто-густо зустрічає внутрішній опір особистості. Внутрішні ж мотиви - це бажання здійснювати навчальну діяльність для себе. Оскільки в системах, що самоорганізуються основний фактор розвитку внутрішній - мотивація не може імперативно нав'язуватися студентам, бо для людини життєво важливо бути самовизначеною, незалежною, а не контрольованою зовні. Згідно з вищенаведеним, актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію повинна здійснюватись у різнобічній, активній діяльності, основою якої є внутрішні, іманентно присутні людині рушійні сили. Нашим завданням було зрозуміти ці сили студентів і допомогти пробудитися тим, які зможуть привести до ефективного результату в подальшій професійній діяльності.

Дослідно-експериментальна робота з актуалізації мотивації на педагогічну самоорганізацію, проводилася на заняттях спецкурсу "Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя". Метою створення спецкурсу було: вироблення позитивної настанови на педагогічну самоорганізацію. При цьому вирішувалися такі завдання:

• формування педагогічної рефлексії;
• стимулювання студентів до оволодіння професійною компетентністю;
• розвиток ініціативи на позитивне відношення до професійного саморозвитку.

Відповідно до поставлених завдань, задля розуміння і осмислення змісту понять: педагогічна самоорганізація, професійна компетентність, педагогічна рефлексія, професійний саморозвиток, самоуправління, був використаний такий прийом: актуалізація студентами наявних знань з окреслених питань та ознайомлення з їхнім новим змістом, об'єктами та явищами. Використовуючи вищеназваний прийом, ми основувалися на висловлюванні Л.С.Виготського: "для того, щоб предмет нас зацікавив, він повинен бути пов'язаний із тим, що нас цікавить, з чимось уже знайомим і разом з тим він завжди повинен включати в себе деякі нові форми діяльності [2].

Відповідно до вищенаведеного студентам була запропонована для вивчення наступна тематика:

1. Синергетичний підхід у формуванні педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.
2. Місце та роль педагогічної самоорганізації в становленні майбутнього вчителя, сутність та її основні принципи.
3. Значення педагогічної рефлексії в процесі підготовки майбутнього вчителя.
4. Ідеал педагога-майстра. Образ "Я" в контексті соціальної значущості - самоповага, самоствердження, прагнення підвищити самооцінку та соціальний статус.
5. Компетентність педагога - основа становлення професійної майстерності і внутрішніх мотивів формування педагогічної самоорганізації.
6. Самоуправління. Роль освіти та самовиховання в розвитку особистості майбутнього вчителя.
7. Планування процесу самоосвіти і самовиховання.
8. Визначення засобів діяльності по оволодінню самоуправлінням.

Під час проведення теоретичних занять ми намагалися включити аудиторію в активне сприйняття окреслених проблем, оскільки цій роботі передував підготовчий період, під час якого студенти знайомилися з рекомендованою літературою. Зауважимо, що під час слухання лекцій із вищеназваних тем створювалась атмосфера посиленої уваги до нових понять та нетривіальних висловлювань, проте основну складність студенти відчували не в освоєнні й осмисленні нової інформації, а в її методичній інтерпретації.

Як відомо, до пошуку пояснень підштовхують суперечності, в зв'язку з цим, нами були проведені дискусії. Для формулювання тем останніх, було проведено анкетування, де студентам пропонувалося відповісти на питання: "Які професійні проблеми Вас особливо хвилюють?" Наводимо теми дискусій:

1. Бути сучасним учителем - що це значить?
2. Що Вас приваблює в педагогічній професії?
3. Що значить бути педагогом-майстром?
4. Що таке педагогічна самоорганізація, чи потрібна вона вчителю?
5. Авторитаризм і демократизм в освіті "За" і "Проти".

Оскільки самоорганізація базується на основі глибинних, внутрішніх мотивах, особистісних інтересів і здібностях студентів, ми переконалися, що вивчення педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, участь у дискусіях сприяли вихованню активності, творчому відношенню до проблем сучасної освіти. Вільний обмін думками спонукував майбутніх учителів глибше осмислювати необхідність педагогічної самоорганізації, аналізувати свої погляди і переконання, що зумовлювало впевненість у своїх силах і правильність вибору майбутньої професії вчителя. Розвиваючи позитивне ставлення до педагогічної самоорганізації ми рекомендували кожному студенту розробити одну із форм виховної роботи - бесіду, зустріч з учителями-новаторами, дискусію. Це дозволяло майбутнім учителям проявляти ініціативу та творчість, давало можливість швидше усвідомлювати сутність теоретичних питань, складних педагогічних явищ і процесів, робити власні висновки, що також впливало на виникнення позитивного ставлення до педагогічної самоорганізації і самовдосконалення. Вищесказане дозволило нам перейти до практичної частини спецкурсу.

Підкреслимо, що під час проведення практичного етапу спецкурсу ми застосовували як традиційні форми навчально-виховного процесу як-от: лекції, бесіди, повідомлення, семінари, практичні заняття, професійний тренінг, так і нетрадиційні форми роботи, наприклад: лекції-удвох, лекції з помилками, семінари-ігри, семінари-шоу мотиваційний тренінг тощо. Так, лекція-удвох проводилась як двома викладачами: педагогіки і психології, так і викладачем і добре підготовленим студентом. Основний задум проведення такої лекції полягав у тому, щоб з позицій педагогіки і психології майбутні вчителі мали змогу осмислити проблему педагогічної самоорганізації. При цьому один із лекторів повідомляв найбільш важливі положення, а інший, конкретизуючи факти, розкривав їхню сутність, вказував шляхи реалізації. Ми спостерігали, що лекції-удвох є важливим засобом стимулювання пізнавального інтересу майбутніх учителів. "Викладачі" намагалися щоб студенти усвідомлювали необхідність і потребу в педагогічній самоорганізації. Для цього ми орієнтувалися на методологічні узагальнення, на змогу висловити емоційно-особистісне відношення студентів до проблеми, спонуку до аналізу питань, що пов'язані з теорією самоорганізації в сучасній педагогіці, філософії та психології.

Таким чином, на основі міждисциплінарних зв'язків, забезпечувалась інтеграція інформації з досліджуваної проблеми, що сприяло розвитку позитивної мотивації на педагогічну самоорганізацію.

"Лекція з помилками" використовувалася нами для закріплення матеріалу і контролю за його засвоєнням. Зміст лекції друкувався на окремих аркушах і пропонувався для самостійного вивчення. Студенти повинні були в тексті виявити і виправити помилки. Така форма навчання сприяла формуванню вміння здійснювати самоконтроль при вивчені теоретичного матеріалу. Задля розвитку позитивного ставлення, інтересу до педагогічної самоорганізації ми використовували такі ділові ігри, як-от: "Семінар-шоу", "Прес-конференція", "Засідання клубу знавців", де безпосередньо розглядали питання, пов'язані з педагогічною самоорганізацією. Ці засоби дозволили в ігровій формі активізувати мотивацію студентів на педагогічну самоорганізацію.

Також були використані різного роду тренінги (мотиваційний та педагогічно-психологічний), що складалися з вправ, які сприяли розвитку стійкого емоційно-позитивного відношення до педагогічної самоорганізації, позитивної мотивації на самоосвіту та самовиховання. Відповідно до того, що тренінг – це активний метод навчання, оснований на актуалізації професійних знань та вмінь, розвитку педагогічних здібностей, підвищені компетентності в професійній діяльності, рефлексуванні особистісних можливостей студентів. Відомо, що концепція мотиваційного тренінг, базується на уявлені про те, що тренінг має бути мотивованим. Результатом проведення останнього, повинно бути оволодіння вмінням використовувати те нове, що майбутній учитель одержав під час проведення тренінг, прагнення використати ці знання і новий досвід у подальшому оволодінні педагогічною самоорганізацією.

Метою мотиваційного тренінгу в нашій дослідно-експериментальній роботі було оволодіння методами активації мотивів. Зауважимо, що мотивована поведінка - це завжди результат вибору свідомого чи підсвідомого людини. В роботі мотиваційного тренінг використовується три типи рольових ігор, а саме:

• ігри-омнібуси по гіпотетичному сценарію педагога;
• рольові ігри по гіпотетичному сценарію учасників;
• самостійно розроблені учасниками інсценування.

Сутність гри-омнібуса складається з того, що тут фактично відсутня категорія глядачі, всі учасники групи задіяні, при цьому виконуються ролі як живих так і не живих предметів. У грі-омнібусі викладач сам призначає ролі, але так, що ніхто з учасників не відмовляється від їх виконування. Цього можна добитися такими способами, як-от: запропонувати групі комплект ролей, але визначитися з ними студенти повинні самі; запропонувати кожному з учасників самому вибрати собі роль; внести в розподілення ролей елемент долі, випадковості, наприклад, запропонувати учасникам розрахуватися по 3, а потім призначити одну роль усім другим, іншу - всім першим.

У своїй роботі ми використали гру-омнібус по гіпотетичному сценарію учасників - це гра, в якій одна команда розробляє сюжет рольової взаємодії, де крім них самих приймає участь інша команда, але без попереднього обговорення умов і засобів дії. Завдання цієї гри складалося з того, щоб у спонтанних учасників гри викликати саме ті мотиваційні ефекти, на які націлена команда-автор. Отже, метою гри-омнібусу "Автономізація мотиву", по гіпотетичному сценарію учасників, було проектування та реалізація ситуації, де в інших студентів відбувалась би автономізація мотиву, останнє, як відомо, це перетворення засобу реалізації першочергового мотиву в самостійний мотив. Ми запропонували студентам об'єднатись у чотири команди, де кожна з них повинна була визвати автономізацію мотиву в іншої команди. Необхідно було добитися того, щоб команда-адресат дуже захопилася цим процесом, щоб у неї активізувалася внутрішня мотивація, а найвищою нагородою при цьому був би сам процес діяльності.

Найбільш цікавим, на наш погляд, було завдання команди, що запропонувала створити рекламу педагогічній самоорганізації без слів. В процесі обговорення результатів гри, майбутні вчителі дійшли до висновку, що механізм автономізації мотиву не діє у випадку простого завдання, він менш ефективний відносно особистості, яка орієнтується на мету та більш ефективний, де завдання припускає творчість.

В означеному тренінгу ми використовували інсценування, метою яких було проектування та реалізація учасниками способів використання таксисів у мотивуванні апатичного однокурсника. Підкреслимо, що в цій роботі ми базувалися на визначенні таксисів Сидоренко Є.В. "як бажання, що виникають автоматично і наближаються чи віддаляються до стимулу" та їхніми позитивними чи негативними видами, а саме: нео-таксис (рефлекс новизни) - позитивний - рух спрямований у бік нового стимул; харизма-таксис - позитивний - рух у бік харизматичної особистості і за нею; хроно-таксис - негативний - рух геть із ситуації, де все здійснюється досить повільно; лімит-таксис (рефлекс свободи) негативний - рух у бік від вузьких меж та із них [11].

Так, було запропоновано декілька варіантів інсценування "Таксис проти апатії". Сутність першого варіанту складалася з того, що учасники експерименту об'єднуються в декілька підгруп, де кожній із них призначається один із видів таксисів. Другий варіант був таким: усі підгрупи працювали з харизма-таксисом, як найбільш універсальним. Під час обговорення гри студенти роблять висновок про те, що знання видів таксисів може допомогти їм в організації навчального середовища, де мотиваційні завдання можуть вирішуватися більш ефективно, оскільки навчальне середовище збагачене стимулами, що викликають різноманітні таксиси та дозволяють активізувати мотиви тих, хто в ньому навчається.

Далі ми застосували моніторинг особистісної актуальної мотивації. Метою цієї роботи був аналіз та узгодженість особистісних суперечних мотивів. Для цього енергію актуальної потреби необхідно було використати для досягнення поставленої мети. Ми запропонували кожному учаснику експерименту пригадати ситуацію, де б кожний зазнав боротьбу мотивів. Через декілька хвилин кожний студент міг розказати про таку боротьбу. Наведемо приклад розповіді. Так, студентка Олена М. вирішила для педагогічної практики у школі зробити плакат. Проте вона стомилася так, що їй хотілося тільки одного - спати. В результаті чого вона не тільки не могла малювати плакат, але і спати. Моніторинг студентки складався з таких запитань і відповідей на них:

Чи хочу я досягти своєї мети? Так. Це моя ціль, я сама її перед собою поставила. Чи хочеться мені зараз цим займатися? Зараз мені цим займатися не хочеться. Що мені хочеться робити? Мені хочеться спати, а потім піти на канікули. Ну - хоча б виспатись. Як об'єднати це з тим, що я вирішила зробити?

Піти з занять, пів дня проспати, а потім взятися до малювання. Аналіз вправ показав, що моніторинг особистісної актуальної мотивації повинен дати відчуття можливості і корисності об'єднання суперечних бажань замість боротьби хоча б з одним із них.

Таким чином, мотиваційний тренінг, поєднуючи спонтанність із систематичністю, дозволить майбутньому вчителю структурувати одержаний досвід, використовуючи його для позитивного відношення до педагогічної самоорганізації.

Наступний етап нашої роботи складався з того, що ми рекомендували всім студентам вести педагогічні зошити, де фіксувалися б різні прояви мотивації досліджуваних на педагогічну самоорганізацію. Зберігаючи інформацію внутрішнього світу, майбутнього вчителя, а також тих змін, що в ньому відбуваються, з'являється можливість більш чіткого формування думок, відчуттів і спостережень, стимулювання бажання виявляти емоції, розвивати здатність концентрувати увагу і волю.

Крім ведення записів ми пропонували студентам робити замальовки, графіки, абстрактні символи чи образи, що виникають в уяві, вважаючи, що таке відображення думок допоможе краще уявити сутність і необхідність оволодіння педагогічною самоорганізацією. Відомо, що спонтанний малюнок відображає підсвідомість і може сприяти кращому розумінню себе і навколишнього світу. Досліджуваним було запропоновано вести педагогічний зошит, що складався з таких розділів як-от: роздуми над відповідністю власної особистості до професії педагога; роздуми про видатних педагогів минулого або теперішнього; описання уявного діалогу з видатними педагогами; описання різних ситуацій прояву волі студента; описання найбільш яскравих педагогічних переживань, які спонукали майбутнього педагога до професійного самовдосконалення; аналіз особистісних якостей (вказати на недоліки, які заважають); запис і роздуми над висловлюваннями видатних педагогів і психологів, що присвячені питанням самоосвіти й самовиховання.

Під час обговорення розділу про найбільш яскраві педагогічні переживання ми послухали розповідь О.С. про те, як вона, учениця музичної школи, приймала участь в концерті, для учнів молодших класів загальноосвітньої школи. "В мене було таке відчуття, що я не вперше виступаю перед дітьми, а роблю це давно. Я не чекала такої невимушеності, зовсім не хвилювалася, клас був чудовий, зацікавлені очі дітей допомагали мені грати. Думаю, що цей випадок зіграв важливу роль у виборі моєї майбутньої професії."

Цікавим є, на наш погляд, приклад прояву сили волі в студента І.Д. "Готуючись до вступу в педагогічний університет, став дізнаватися про себе все більше. Відчув велику кількість серйозних прогалин у знаннях зі своєї вини. Ось тоді я зрозумів, що не маю звички систематично працювати, не вмію розумно, продумано розподілити час, а через це дуже мало встигаю. В школі не усвідомлював важливість уміло організувати свою роботу, не відчував потреби в знаннях. Вчився непогано, судячи з оцінок, хоча певно, допомагали мої здібності. А тут великі вимоги, конкурс, а вступити до педучилища дуже хотілося. Вирішив проявити волю, почав посилено займатися, щоб досягти мети. В цілому вийшло."

Таким чином, студенти підкреслювали, що систематичний самоаналіз власних педагогічних дій, веде до більш усвідомленого одержання необхідних професійних знань, умінь, навичок, тобто рефлексивна позиція активно впливає на саморозвиток і на педагогічну самоорганізацію. Студентам було зроблено пояснення, що педагогічна рефлексія має дві сторони. Так, перша спрямована на зовнішнє сприйняття своїх дій, тобто майбутній учитель ніби спостерігає за собою зі сторони, за своєю практичною діяльністю, співставляючи її результати зі своїми ціннісними настановами, а також зі суспільними інтересами і цілями. Друга, спрямована в середину свого "Я". Тут самоаналіз виступає як засіб пізнання власної психіки її індивідуальних особливостей. Постійно прислухаючись до свого внутрішнього "Я", з'являється можливість перевірити хід своїх думок із внутрішніми і зовнішніми ситуаційними і життєвими орієнтирами, і що найважливіше, самооцінка визначає співвідношення своїх власних думок і вчинків із загальноприйнятими, а різниця між ними є тим сигналом, що усвідомлюється як необхідність до подальшого саморозвитку та самовдосконалення.

Отже, рефлексивна позиція дозволяла студентам адекватно оцінювати свою відповідність педагогічному ідеалу. Основним мотивом педагогічної рефлексії є результат усвідомлення майбутнім учителем ступеня розбіжності його реального, ідеального і професіонального "Я" на кожному з цих рівнів. Оскільки "Я-реальне" - це підсумок самопізнання особистості в процесі самоаналізу, самоспостереження і самооцінки в конкретний період часу, а "Я-ідеальне" - це ймовірна модель особистості як спеціаліста в майбутньому. Однак студентам робили попередження, що кожній людині властиво перебільшувати чи знижувати свої позитивні чи негативні якості, тобто самооцінка далеко не завжди буває адекватною, тому необхідно співставляти свою самооцінку з оцінкою однокурсників та педагогами.

Цей вид роботи сприяв тому, що рефлексивна позиція студентів відрізнялася стійкістю, що в майбутній професії дасть змогу постійно аналізувати свої професійні знання, вміння, особистісні якості та своєчасно їх коректувати, якщо виникатиме така необхідність. Підкреслимо, що крім ведення педагогічних зошитів, ми використовували читання "крилатих фраз" видатних педагогів, а саме: К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського та ін. Під час обговорення студенти характеризували їхні висловлювання, усвідомлюючи необхідність постійного одержання знань, умінь, для того, щоб оволодіти професійною компетентністю. Оскільки, як вважає І.С.Кон більш компетентні люди в своїх судженнях орієнтуються переважно на власну думку [6].

Базуючись на думці А.К.Маркової, Т.А.Матіс, О.Б.Орлова, що мотив можна вважати внутрішнім, якщо людина одержує задоволення безпосередньо від власної поведінки і від самої діяльності [9], ми вважали, що робота, яку проводили студенти була спрямована на розвиток внутрішньої мотивації. а саме: переживання студентами власної причетності до педагогічної професії та можливості вибору педагогічних дій, тобто відчуття власної професійної компетентності - основа формування педагогічної самоорганізації в майбутніх учителів.

Як відомо, традиційна система підготовки вчителів розрахована на масове чи групове засвоєння знань і в майбутнього педагога дуже мало часу залишається для індивідуально-неповторного роздуму, творчого відкриття "істини для себе", особистісного смислу для конструювання власної думки з того чи іншого питання.

Таким чином, створюючи умову актуалізації мотивації студентів на педагогічну самоорганізацію ми базувалися на принципах синергетичного підходу, що дозволяло нам найбільш ефективно розвивати стійку рефлексивну позицію, професійну компетентність, уміння та навички самоуправління, позитивне ставлення до педагогічного саморозвитку. При цьому ми орієнтувалися на індивідуальність студентів, підтримуючи те єдине, особливе, своєрідне, що є в них від природи і те, що здобуто ними в індивідуальному досвіді. Говорячи про творчу індивідуальність майбутнього педагога ми маємо на увазі наявність особливої ієрархії мотивів, серед яких мотив професійного самоствердження займає місце смислотворчого і визначає спрямованість особистості. Ця спрямованість характеризується домінуючими стратегічними цілями і завданнями, що ставить перед собою студент. Якщо такою метою чи ідеєю є прагнення стати вчителем-професіоналом, то процес розвитку творчої індивідуальності майбутнього вчителя стає найбільш оптимальним, студент проявляє активність та організованість у навчанні, прагне кожну доручену справу виконати якнайкраще, тобто проявляє педагогічну самоорганізацію.

Список використаних джерел.

1. Андрущенко В. Освіта в пошуку нових стратегій мислення // Вища освіта України, 2003 № 2, С.5-6.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
3. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления.- Київ: Либідь, 1990. - 152 с.
4. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика - теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983.- 64 с.
5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: - Ростов-н/Д.: Творческий центр "Учитель", 2001. – 160 с.
6. Кон И.С.В поисках себя: Личность и ее самовоспитание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с
7. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №2. - С. 45-76.
8. Лутай В.С. Синергетична парадигма як філософсько-методологічна основа формування світоглядів ХХI століття. Зб.наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В.А. Андрущенка. К.:Знання, 2000. – С.99-103.
9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 66 с.
10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999. - 272 с.
11. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг.-.СПб.: Речь 2000. - 234 с.

---

---